by Sloan-C
News Type:Sloan-C News
Date:Aug 31 2009 - 10:00am
Unprecedented Study Offers Institutions Guidance for Continued Growth of Online Learning
August 31, 2009 – More than one-third of public university faculty have taught an online course while more than one-half have recommended an online course to students, according to an unprecedented study of administrative and faculty views toward online learning released today by the Association of Public and Land-grant Universities-Sloan National Commission on Online Learning.
In addition, nearly 64 percent of faculty said it takes “somewhat more” or “a lot more” effort to teach online compared to a face-to-face course. However, a large majority of faculty cited student needs as a primary motivator for teaching online, most commonly citing “meet student needs for flexible access” or the “best way to reach particular students” as the reason they choose to teach online courses.
The two-volume report, Online Learning as a Strategic Asset, contains the results of 231 interviews conducted with administrators, faculty, and students at 45 public institutions across the country and more than 10,700 responses from faculty across the spectrum of teaching positions – tenure/non-tenure track; full- and part-time; and both those who have and those who have not taught online. The report was underwritten by a grant from the Alfred P. Sloan Foundation.
While faculty engagement in online learning is solid, faculty expressed dissatisfaction with the support services provided and the incentives offered by public universities. Faculty ranked seven of eight support dimensions as “below average,” including support for online course development, course delivery, and students; policies on intellectual property; recognition in tenure and promotion; and incentives for developing and delivering online courses. Only technology infrastructure was rated average. Faculty gave the lowest ranking to their institution’s incentives for developing and for delivering online courses.
“During the past decade, online learning has begun to weave into the fabric of higher education and has become the fastest growing segment,” said Peter McPherson, president of Association of Public and Land-grant Universities (APLU). “All indications are that this growth will continue. The work of the APLU-Sloan Commission—through this in-depth study—will help inform higher education leaders trying to meet current demand for online learning while preparing for future growth.”
Online enrollment has more than doubled from an estimated 1.6 million students in fall 2002 to 3.94 million students in fall 2007 and grew by 12.9 percent from fall 2006 to fall 2007, according to the annual Sloan Consortium (Sloan-C) survey of online learning. The Commission believes the leadership of presidents and provosts is one of the key elements to successfully integrating online learning into every campus.
“We’re hopeful that the Benchmarking Study will provide fresh insights and guidance to campus leaders and senior administrators striving to establish, sustain and grow strategic online learning programs,” Jack M. Wilson, president of the University of Massachusetts and chair of the APLU-Sloan National Commission on Online Learning. “We also hope the observations will lead to an increase in the number of strategic online learning initiatives at public colleges and universities across the nation.”
The faculty survey data indicate growing acceptance of online learning among faculty but highlight a number challenges, including campus support services and faculty incentives.
“Faculty from across the university are participating, many feel the quality is as good as or better than face-to-face instruction, and an overwhelming majority have recommended online courses to students,” said Bruce R. Magid, dean of the International Business School at Brandies University, and co-chair, APLU-Sloan National Commission on Online Learning.
During the past two years, the Commission has been focused on encouraging higher education leaders to become more involved in online learning.
“Online education fundamentally rests on a firm foundation that includes robust growth, faculty engagement, student demand, and the recognition of quality,” said Frank Mayadas, program director at the Alfred P. Sloan Foundation. “Now the challenge is to engage more of the faculty to meet the continuing growth in demand for online learning opportunities.”
Volume I: A Resource for Campus Leaders outlines a set of key factors contributing to successful development and management of online learning programs, while Volume II: The Paradox of Faculty Voices: Views and Experiences with Online Learning, provides insight into faculty views, perceptions and behaviors relative to online learning.
A Campus Leader Resource
In Volume 1: A Resource for Campus Leaders, the Commission reports the results of 231interviews conducted with administrators, faculty, and students at 45 public institutions across the country. The observations include the following:
Online learning programs have the capacity to change campus culture and become fully integrated if presidents, chancellors, chief academic officers, and other senior campus leaders are fully engaged in the delivery of “messages” that tie online education to fundamental institutional missions and priorities.
Online learning programs may work most effectively as a core component of institutional strategic planning and implementation.
Online learning initiatives benefit from ongoing institutional assessment and review due to their evolving and dynamic nature.
Online learning activities are strengthened by the centralization of some organizational structures and administrative functions that support and sustain the programs.
Online learning programs overseen by academic affairs units may be more readily accepted and may be more easily integrated into the fabric of the institution.
Online learning programs need reliable financing mechanisms for sustainability and growth.
Online learning programs succeed with consistent and adequate academic, administrative, and technological resources for faculty and students.
The report also includes special sidebars on California State University, Fresno; Clemson University (SC); Tennessee State University; University of Central Florida; and University of Montana.
The Faculty Paradox
In Volume II: The Paradox of Faculty Voices: Views and Experiences with Online Learning, the Commission reports on the results of the Faculty Survey. Conducted in fall 2008 and winter 2009, the survey was sent to approximately 50,000 faculty members at 69 public institutions. More than 10,700 faculty responded including individuals across the spectrum of teaching positions – tenure/non-tenure track; full- and part-time; and both those who have and those who have not taught online.
Participating institutions included a range of missions and type, from research and doctoral-granting to master’s and associate degrees, and from land-grants to historically black colleges and universities and Hispanic serving institutions. All together, the campuses represented in the Faculty Survey account for the higher education of almost one million students nationwide and include approximately 100,000online course registrations.
The views of the faculty suggest that significant challenges must be resolved before online learning is universally accepted across the academy. However, the paradoxes evidenced by the survey results also suggest considerable opportunity for campus leaders to engage the faculty in constructive dialogue about the quality, support, and overall role of online at their respective institutions. Among the specific findings:
Who teaches online?
More than one-third (34.4 percent) of faculty have taught online. At the time of the survey, nearly one-quarter of all faculty responding (23.6 percent) were teaching at least one online course.
Online teaching experience is dispersed throughout the faculty with the most experienced faculty, those with more than 20 years of teaching experience, teaching online at rates equivalent to those with less teaching experience.
Current online courses are more likely to be taught by non-tenure track faculty (27.6percent) than tenured faculty (21.1 percent). However, overall tenure track faculty (36.1 percent) are more likely to have online teaching experience than non-tenured faculty (35.7 percent) or tenured faculty (32.6 percent).
Online course quality: Learning outcomes and course recommendations
Among faculty with online teaching or development experience a majority believe that the learning outcomes are as good as or better than face-to-face instruction.
What is the relative effort to develop or to teach an online course as measured against a comparable face-to-face course?
Nearly 64 percent of faculty said it takes “somewhat more” or “a lot more” effort to teach online compared to a face-to-face course.
The results for online course development are even more striking: More than 85 percent of the faculty with online course development experience said it takes “somewhat more” or “a lot more” effort.
What motivates faculty to teach online?
A large majority of survey participants cite student needs as a primary motivator for teaching online, most commonly citing “meet student needs for flexible access” or the “best way to reach particular students” as the reason they choose to teach online courses.
Faculty with more than 20 years of teaching experience are less likely to cite additional income or pedagogical advantages as motivations than are faculty with less teaching experience.
What barriers do faculty see to teaching online?
Faculty consistently rate the additional effort to develop and teach online courses as the greatest barrier to engaging in online learning.
Concerns about the acceptance of online education by potential employers are rare.
How good are campus support structures (in the eyes of the faculty)?
Faculty ranked seven of eight support dimensions as “below average,” including support for online course development, course delivery, and students; policies on intellectual property; recognition in tenure and promotion; and incentives for developing and delivering online courses. Only technology infrastructure was rated average.
Faculty give the lowest ranking to their institution’s incentives for developing and for delivering online courses.
Observations
Using the data, the Commission identified a number of key leadership and policy issues for campus presidents, chancellors and chief academic officers to consider, including:
Campus leaders need to better understand the characteristics of the online teaching populations on their campus and use communication strategies that target and engage all faculty members.
Campus leaders should maintain consistent communication with all faculty and administrators regarding the role and purpose of online learning programs as they relate to academic mission and academic quality. Further, campus leaders, administrators, and faculty must all work together to improve the quality – or perceived quality – of online learning outcomes.
Campus leaders have the potential to expand faculty engagement by better understanding what motivates faculty to teach online.
Campus leaders and faculty governing bodies need to regularly re-examine institutional policies regarding faculty incentives, especially in this era of declining financial resources. Perhaps most importantly, campus leaders need to identify strategies to acknowledge and recognize the additional time and effort faculty invest in online as compared to face-to-face teaching and learning.
The Commission recognizes that some of these observations and recommendations may appear rudimentary for some campuses, especially those institutions that are further along in implementing or supporting more “mature” online learning programs. However, the institutional participants and faculty respondents reported that many of these fundamental issues of structure, finance, and faculty support and engagement have resurfaced or emerged in new ways as programs have matured over the years.
To obtain a copy of Online Learning as a Strategic Asset, download the pdf files:
Volume I: A Resource for Campus Leaders
Volume II: The Paradox of Faculty Voices: Views and Experiences with Online Learning
Source: http://www.sloan-c.org/APLU_Reports
วันพฤหัสบดีที่ 12 พฤศจิกายน พ.ศ. 2552
วันอังคารที่ 20 ตุลาคม พ.ศ. 2552
ELATEwiki: E-Learning and Teaching Exchange Wiki to Support Faculty Development
Author(s):Roger McHaney, Kansas State University
Institution(s) or Organization(s) Where EP Occured:Kansas State University
A small team at Kansas State University recently launched an e-learning and teaching exchange to enhance and support faculty development. This project was initially intended to serve the K-State community but has been broadened for use by all institutions of higher learning. This site is constructed using wiki technology, which permits access, multimedia expressiveness, remote collaboration, tracking, and reversibility of postings. Taken holistically, these attributes make a wiki approach ideal for sharing ideas and encouraging synergistic improvement of teaching practices. Articles posted on the wiki can include text, videos, images, and embedded Web applications and may be shared via RSS feeds. Other tools on the site are derived from MediaWiki and its open-source capabilities. The wiki includes an overall ontolDescription of the Effective Practice:
How this practice supports a primary pillar---access: ELATEwiki is intended to provide the means for members to post, share, enhance, and interact using a dynamic and evolving information exchange. The wiki approach facilitates rapid online communication and has already been used in a variety of ways. First, it allows expert teachers to share their knowledge in a fast and effective way. It allows these experts to correct and improve on ideas contributed by others. Second, novice teachers can use ELATEwiki to learn new techniques and explore ideas for improving their teaching. They can also contribute cutting-edge ideas and ensure new knowledge is made available to more established teachers. Third, ELATEwiki supports classroom access to material. Not only is the material on ELATEwiki available as a student resource, it can be used as a site for developing and posting student projects that are visible to the entire world. This sense of moving a project beyond the classroom and making it a valuable artifact tends to motivate performance and encourage collaboration between student team members, peers, experts outside the classroom, and teachers. And finally, ELATEwiki’s access feature ensures that meaningful and effective access will follow the student as they move from academic to professional life. ogy, templates, categories, seeded entries, input boxes, and menus that all ensure users can easily useEvidence of Effectiveness:
ELATEwiki was soft launched in March of 2009. In the first four months, the main page of the Website received over 15,000 visitors. The number of entries on ELATEwiki went from 0 to more than 150. Over 70 individuals registered as users. Currently, the wiki receives around 500 visitors a day.
Equipment necessary to implement Effective Practice:
Computer and Internet access. The project is complete and can be used by anyone at no cost.
Estimate the probable costs associated with this practice:
Learning curve time. Anyone can immediately use ELATEwiki to acquire information. Editing, contributing, and adding multimedia content will require about 1-3 hours of exploration and learning about MediaWiki and about features implemented on ELATEwiki.
Relation to other Pillars:
ELATEwiki relates well to the remaining four pillars. For instance, it promotes collaborative, active learning among students, faculty, and outside experts. A community of users is brought together using wiki technology over the Internet (Learning Effectiveness). ELATEwiki was developed with a budget of $900.00 and plenty of voluntary labor. K-State has demonstrated its institutional commitment by providing server space and donating other services (legal, hardware, software, and media coverage). Additionally, internal upper management support from the Provost’s office and distance learning administration provided visibility for the project (Cost-Effectiveness and Institutional Commitment). Faculty and student satisfaction are increasing through access to the tool and by providing a new means of interaction for the classroom setting and for exploration and research projects outside the classroom.
References, supporting documents:and join the community.
Benkler, Y. (2006/ 2007). The Wealth of Networks: How Social Production Transforms Markets and Freedom. New Haven: Yale University Press.
Richardson, W. (2006). Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful Web Tools for Classrooms. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Tapscott, D. & Williams, A.D. (2008). Wikinomics. New York: Penguin Group.
Useful Links:
ELATEwiki
MediaWiki.org
Wiki
Other Comments:
Shirky, C. (2008). Here Comes Everybody: The Power of Organizing without Organizations. New York: Penguin Group.
Surowiecki, J. (2004/ 2005). The Wisdom of Crowds. New York: Random House.
Source: http://www.sloanconsortium.org/node/1864
Institution(s) or Organization(s) Where EP Occured:Kansas State University
A small team at Kansas State University recently launched an e-learning and teaching exchange to enhance and support faculty development. This project was initially intended to serve the K-State community but has been broadened for use by all institutions of higher learning. This site is constructed using wiki technology, which permits access, multimedia expressiveness, remote collaboration, tracking, and reversibility of postings. Taken holistically, these attributes make a wiki approach ideal for sharing ideas and encouraging synergistic improvement of teaching practices. Articles posted on the wiki can include text, videos, images, and embedded Web applications and may be shared via RSS feeds. Other tools on the site are derived from MediaWiki and its open-source capabilities. The wiki includes an overall ontolDescription of the Effective Practice:
How this practice supports a primary pillar---access: ELATEwiki is intended to provide the means for members to post, share, enhance, and interact using a dynamic and evolving information exchange. The wiki approach facilitates rapid online communication and has already been used in a variety of ways. First, it allows expert teachers to share their knowledge in a fast and effective way. It allows these experts to correct and improve on ideas contributed by others. Second, novice teachers can use ELATEwiki to learn new techniques and explore ideas for improving their teaching. They can also contribute cutting-edge ideas and ensure new knowledge is made available to more established teachers. Third, ELATEwiki supports classroom access to material. Not only is the material on ELATEwiki available as a student resource, it can be used as a site for developing and posting student projects that are visible to the entire world. This sense of moving a project beyond the classroom and making it a valuable artifact tends to motivate performance and encourage collaboration between student team members, peers, experts outside the classroom, and teachers. And finally, ELATEwiki’s access feature ensures that meaningful and effective access will follow the student as they move from academic to professional life. ogy, templates, categories, seeded entries, input boxes, and menus that all ensure users can easily useEvidence of Effectiveness:
ELATEwiki was soft launched in March of 2009. In the first four months, the main page of the Website received over 15,000 visitors. The number of entries on ELATEwiki went from 0 to more than 150. Over 70 individuals registered as users. Currently, the wiki receives around 500 visitors a day.
Equipment necessary to implement Effective Practice:
Computer and Internet access. The project is complete and can be used by anyone at no cost.
Estimate the probable costs associated with this practice:
Learning curve time. Anyone can immediately use ELATEwiki to acquire information. Editing, contributing, and adding multimedia content will require about 1-3 hours of exploration and learning about MediaWiki and about features implemented on ELATEwiki.
Relation to other Pillars:
ELATEwiki relates well to the remaining four pillars. For instance, it promotes collaborative, active learning among students, faculty, and outside experts. A community of users is brought together using wiki technology over the Internet (Learning Effectiveness). ELATEwiki was developed with a budget of $900.00 and plenty of voluntary labor. K-State has demonstrated its institutional commitment by providing server space and donating other services (legal, hardware, software, and media coverage). Additionally, internal upper management support from the Provost’s office and distance learning administration provided visibility for the project (Cost-Effectiveness and Institutional Commitment). Faculty and student satisfaction are increasing through access to the tool and by providing a new means of interaction for the classroom setting and for exploration and research projects outside the classroom.
References, supporting documents:and join the community.
Benkler, Y. (2006/ 2007). The Wealth of Networks: How Social Production Transforms Markets and Freedom. New Haven: Yale University Press.
Richardson, W. (2006). Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful Web Tools for Classrooms. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Tapscott, D. & Williams, A.D. (2008). Wikinomics. New York: Penguin Group.
Useful Links:
ELATEwiki
MediaWiki.org
Wiki
Other Comments:
Shirky, C. (2008). Here Comes Everybody: The Power of Organizing without Organizations. New York: Penguin Group.
Surowiecki, J. (2004/ 2005). The Wisdom of Crowds. New York: Random House.
Source: http://www.sloanconsortium.org/node/1864
วันศุกร์ที่ 4 กันยายน พ.ศ. 2552
บทคัดย่อผลงานวิจัย เรื่อง การจัดการเรียนการสอนออนไลน์ด้วยระบบ Open Source LMS ”ATutor” : กรณีศึกษาของมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ
ผลงานวิจัย เรื่อง การจัดการเรียนการสอนออนไลน์ด้วยระบบ Open Source LMS ”ATutor” : กรณีศึกษาของมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ โดย ผศ.ดร.สุณี รักษาเกียรติศักดิ์, ดร.ขนิษฐา รุจิโรจน์, อ.วราภรณ์ วิยานนท์, อ.สาโรช เมาลานนท์ ที่นำเสนอในการประชุมวิชาการวิจัยสถาบัน ประจำปี 2547 วันที่ 10 – 11 กันยายน 2547 ณ ศูนย์ประชุมสถาบันวิจัยจุฬาภรณ์ กรุงเทพมหานคร ดังนี้
บทคัดย่อ
ในปัจจุบันหน่วยงานการศึกษาได้ตื่นตัวกันเป็นอย่างมากในการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสารหรือไอซีที (ICT) ในการจัดการเรียนการสอนแบออนไลน์ หรือ e-learning ซึ่งเป็นยุทธศาสตร์หนึ่งของการพัฒนาองค์กรสู่สังคมฐานความรู้ ในการดำเนินการดังกล่าวจำเป็นอย่างยิ่งที่จะต้องหาระบบในการจัดการเรียนแบบออนไลน์ (Learning Management System หรือ LMS) มาใช้ ระบบเหล่านี้มีทั้งที่เป็นระบบเชิงพาณิชย์ที่ต้องเสียค่าบริการในการใช้งานรายปี และระบบแบบ Open source ซึ่งไม่มีค่าใช้จ่ายด้านซอฟต์แวร์ และหน่วยงานสามารถนำมาปรับแต่งให้เข้ากับสภาพแวดล้อมของหน่วยงานได้ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒได้ทดลองปรับแต่งใช้ระบบ Open source LMS ชื่อ “ATutor” ของมหาวิทยาลัยโทรอนโท ประเทศแคนาดา (http://www.atutor.ca) ตั้งแต่ภาคการศึกษาที่ 1/2546 (มิถุนายน 2546) ใน version 1.1 และพบว่าเป็นระบบที่มีองค์ประกอบของระบบการจัดการเรียนการสอนออนไลน์ที่ครบถ้วน ติดตั้งง่าย ใช้งานง่าย และมีความเชื่อถือได้สูง ระบบได้มีการพัฒนาอย่างต่อเนื่องและรวดเร็ว โดยในปัจจุบัน (สิงหาคม 2547) ระบบ ATutor ได้เผยแพร่ให้สาธารณชนได้ใช้ใน version 1.4.1 แล้ว และมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒได้ปรับเปลี่ยนระบบเป็น version 1.4.1 ในภาคการศึกษาที่ 1/2547 นอกจากนั้นแล้วมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒยังได้ดำเนินการวิจัยและพัฒนาปรับแต่งการใช้งานเพิ่มเติม เช่น การเชื่อมต่อระบบ ATutor กับฐานข้อมูลของมหาวิทยาลัย การพัฒนาระบบการวิเคราะห์ข้อสอบใน ATutor เป็นต้น ตลอดจนการจัดทำเอกสารประกอบการใช้งานและเอกสารประกอบการอบรม และการเขียนบทความวิชาการเพื่อเป็นแรงกระตุ้นอย่างต่อเนื่อง อีกทั้งยังได้ดำเนินการถ่ายทอดและแลกเปลี่ยนประสบการณ์ในการใช้งาน เพื่อสร้างเครือข่ายการใช้งานร่วมกันระหว่างหน่วยงานการศึกษาในประเทศไทยให้เป็นอีกทางเลือกหนึ่งของการใช้ระบบ LMS แบบ Open Source ที่ไม่มีค่าใช้จ่ายด้านซอฟต์แวร์ ได้จัดโครงการสัมมนาปฏิบัติการขึ้นครั้งแรกในวันที่ 24-25 มกราคม 2547 โดยจัด 2 หลักสูตรพร้อมกัน คือ หลักสูตร 1: การใช้ระบบ ATutor สำหรับอาจารย์ผู้ใช้ระบบ และ หลักสูตร 2: การติดตั้งและดูแลระบบ ATutor สำหรับผู้ติดตั้งดูแลระบบ รับหลักสูตรละ 30 คน จัดรุ่นที่ 2 ในวันที่ 1–2 เมษายน 2547 และรุ่นที่ 3 ในวันที่ 10-11 กรกฎาคม 2547 โดยในรุ่นที่ 3 มีการเพิ่มหลักสูตร 3: การปรับแต่งระบบ ATutor ด้วย PHP และ MySQL สำหรับผู้ที่ผ่านหลักสูตร 1 หรือหลักสูตร 2 มาแล้ว และจัดต่อเนื่องในวันที่ 12-14 กรกฎาคม 2547 ในการจัดในรุ่นที่ 2 และรุ่นที่ 3 มีผู้สมัครเข้าร่วมโครงการเกินกว่าจำนวนที่จะรับได้ มีผู้เข้าร่วมโครงการทั้งสิ้นในการจัดทั้ง 3 ครั้ง จำนวน 248 คน จากหน่วยงานการศึกษาทั้งสิ้น 100 หน่วยงานทั่วประเทศ หลายหน่วยงานได้มีการติดตั้งระบบ ATutor ในหน่วยงานและมีการอบรมบุคลากรในหน่วยงานแล้ว หลายหน่วยงานอยู่ในระหว่างการเตรียมการเนื่องด้วยต้องรองบประมาณในปีถัดไป คาดว่าในปีงบประมาณ 2548 จะมีหน่วยงานที่ผ่านการอบรมดำเนินการติดตั้งและใช้งานระบบ ATutor กันมากขึ้น แต่อย่างไรก็ดีการเติบโตที่ยั่งยืนต้องอาศัยนโยบายและวิสัยทัศน์ของผู้บริหารหน่วยงานอย่างมากที่จะเป็นผู้ผลักดันให้การดำเนินงานบรรลุเป้าหมาย
บทคัดย่อ
ในปัจจุบันหน่วยงานการศึกษาได้ตื่นตัวกันเป็นอย่างมากในการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสารหรือไอซีที (ICT) ในการจัดการเรียนการสอนแบออนไลน์ หรือ e-learning ซึ่งเป็นยุทธศาสตร์หนึ่งของการพัฒนาองค์กรสู่สังคมฐานความรู้ ในการดำเนินการดังกล่าวจำเป็นอย่างยิ่งที่จะต้องหาระบบในการจัดการเรียนแบบออนไลน์ (Learning Management System หรือ LMS) มาใช้ ระบบเหล่านี้มีทั้งที่เป็นระบบเชิงพาณิชย์ที่ต้องเสียค่าบริการในการใช้งานรายปี และระบบแบบ Open source ซึ่งไม่มีค่าใช้จ่ายด้านซอฟต์แวร์ และหน่วยงานสามารถนำมาปรับแต่งให้เข้ากับสภาพแวดล้อมของหน่วยงานได้ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒได้ทดลองปรับแต่งใช้ระบบ Open source LMS ชื่อ “ATutor” ของมหาวิทยาลัยโทรอนโท ประเทศแคนาดา (http://www.atutor.ca) ตั้งแต่ภาคการศึกษาที่ 1/2546 (มิถุนายน 2546) ใน version 1.1 และพบว่าเป็นระบบที่มีองค์ประกอบของระบบการจัดการเรียนการสอนออนไลน์ที่ครบถ้วน ติดตั้งง่าย ใช้งานง่าย และมีความเชื่อถือได้สูง ระบบได้มีการพัฒนาอย่างต่อเนื่องและรวดเร็ว โดยในปัจจุบัน (สิงหาคม 2547) ระบบ ATutor ได้เผยแพร่ให้สาธารณชนได้ใช้ใน version 1.4.1 แล้ว และมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒได้ปรับเปลี่ยนระบบเป็น version 1.4.1 ในภาคการศึกษาที่ 1/2547 นอกจากนั้นแล้วมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒยังได้ดำเนินการวิจัยและพัฒนาปรับแต่งการใช้งานเพิ่มเติม เช่น การเชื่อมต่อระบบ ATutor กับฐานข้อมูลของมหาวิทยาลัย การพัฒนาระบบการวิเคราะห์ข้อสอบใน ATutor เป็นต้น ตลอดจนการจัดทำเอกสารประกอบการใช้งานและเอกสารประกอบการอบรม และการเขียนบทความวิชาการเพื่อเป็นแรงกระตุ้นอย่างต่อเนื่อง อีกทั้งยังได้ดำเนินการถ่ายทอดและแลกเปลี่ยนประสบการณ์ในการใช้งาน เพื่อสร้างเครือข่ายการใช้งานร่วมกันระหว่างหน่วยงานการศึกษาในประเทศไทยให้เป็นอีกทางเลือกหนึ่งของการใช้ระบบ LMS แบบ Open Source ที่ไม่มีค่าใช้จ่ายด้านซอฟต์แวร์ ได้จัดโครงการสัมมนาปฏิบัติการขึ้นครั้งแรกในวันที่ 24-25 มกราคม 2547 โดยจัด 2 หลักสูตรพร้อมกัน คือ หลักสูตร 1: การใช้ระบบ ATutor สำหรับอาจารย์ผู้ใช้ระบบ และ หลักสูตร 2: การติดตั้งและดูแลระบบ ATutor สำหรับผู้ติดตั้งดูแลระบบ รับหลักสูตรละ 30 คน จัดรุ่นที่ 2 ในวันที่ 1–2 เมษายน 2547 และรุ่นที่ 3 ในวันที่ 10-11 กรกฎาคม 2547 โดยในรุ่นที่ 3 มีการเพิ่มหลักสูตร 3: การปรับแต่งระบบ ATutor ด้วย PHP และ MySQL สำหรับผู้ที่ผ่านหลักสูตร 1 หรือหลักสูตร 2 มาแล้ว และจัดต่อเนื่องในวันที่ 12-14 กรกฎาคม 2547 ในการจัดในรุ่นที่ 2 และรุ่นที่ 3 มีผู้สมัครเข้าร่วมโครงการเกินกว่าจำนวนที่จะรับได้ มีผู้เข้าร่วมโครงการทั้งสิ้นในการจัดทั้ง 3 ครั้ง จำนวน 248 คน จากหน่วยงานการศึกษาทั้งสิ้น 100 หน่วยงานทั่วประเทศ หลายหน่วยงานได้มีการติดตั้งระบบ ATutor ในหน่วยงานและมีการอบรมบุคลากรในหน่วยงานแล้ว หลายหน่วยงานอยู่ในระหว่างการเตรียมการเนื่องด้วยต้องรองบประมาณในปีถัดไป คาดว่าในปีงบประมาณ 2548 จะมีหน่วยงานที่ผ่านการอบรมดำเนินการติดตั้งและใช้งานระบบ ATutor กันมากขึ้น แต่อย่างไรก็ดีการเติบโตที่ยั่งยืนต้องอาศัยนโยบายและวิสัยทัศน์ของผู้บริหารหน่วยงานอย่างมากที่จะเป็นผู้ผลักดันให้การดำเนินงานบรรลุเป้าหมาย
วันพุธที่ 26 สิงหาคม พ.ศ. 2552
ปฏิบัติการปั้น เด็ก GEN Y
วันที่ 16 สิงหาคม 2552 03:00
โดย : กรุงเทพธุรกิจออนไลน์
Generation Y หรือ Gen Y เด็กรุ่นใหม่อายุไม่เกิน 25 ปี จุดเด่นของเด็กรุ่นนี้ คือ ความสามารถในการใช้คอมพิวเตอร์และอินเทอร์เน็ตเป็นอย่างดี
มีความคิดสร้างสรรค์ ต้องการทำงานที่มีความก้าวหน้า ชอบการแสดงความคิดเห็น และมีความเชื่อมั่นในตนเองสูง
รศ.ดร.พสุ เดชะรินทร์ อาจารย์ประจำ คณะพาณิชยศาสตร์และการบัญชี จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย บอกว่า คนรุ่นเก่าอาจไม่เข้าใจคนรุ่น Generation Y โดยเฉพาะอย่างยิ่งในเรื่องของทัศนคติ พฤติกรรม และความทุ่มเทในการทำงาน
โดยอ้างข้อมูลจากวารสาร Harvard Business Review ฉบับเดือนกรกฎาคม 2552 เรื่องการศึกษาพฤติกรรมของคน Gen Y ว่าเด็กกลุ่มนี้มักมีความทะเยอทะยาน มีความมุ่งมั่น และยินดีที่จะทำงานที่หนักขึ้น และมากขึ้น เพื่อความสำเร็จทั้งของตนเองและองค์กร แต่ในที่นี้ก็ขึ้นอยู่กับว่าองค์กรและลักษณะงานที่ทำนั้นตรงกับสิ่งที่พวกเขาต้องการมากน้อยเพียงใด
ข้อดีสำหรับองค์กรที่ได้เด็กกลุ่มนี้มาร่วมงานก็คือ ความสามารถในการเรียนรู้ และทำงานได้ภายใต้ความหลากหลายทางวัฒนธรรม ในลักษณะการทำงานร่วมกับชาวต่างประเทศ ทั้งในประเทศ หรือไปทำงานต่างประเทศ ได้เป็นอย่างดี
แม้จะมีข้อดีมากมาย แต่การจะสร้างและพัฒนาเด็กกลุ่มนี้ออกสู่ตลาดแรงงานได้นั้น รศ.ดร.พสุ บอก ภารกิจหนักจะตกอยู่ที่มหาวิทยาลัยเป็นหลักในเรื่องของการปรับหลักสูตร วิธีการสอน รวมถึงบุคลิกของอาจารย์ผู้สอน ที่ต้องปรับตัวเข้าหาเด็กๆ กลุ่มนี้
ชัยวุฒิ รื่นเริง อาจารย์สอนวิชาคอมพิวเตอร์ ประจำมหาวิทยาลัยกรุงเทพ บอกว่า ตลอดระยะเวลา 7-8 ปี ของการเป็นอาจารย์ ทำให้เห็นความเปลี่ยนแปลงของกลุ่มเด็ก Gen Y ซึ่งจากประสบการณ์ที่พบ ลักษณะเด่นของเด็กกลุ่มนี้อยู่ที่ความมีสมาธิสั้น ชอบลงมือทำมากกว่านั่งฟัง และสามารถทำอะไรหลายๆ อย่างพร้อมกัน เพราะฉะนั้นขณะที่สอนจำต้องทำทุกวิถีทาง เพื่อให้เด็กพุ่งความสนใจมาที่ตัวอาจารย์ให้ได้
สื่อการสอน เป็นหนึ่งในเครื่องมือที่ ชัยวุฒิ นำมาใช้เพื่อให้บรรยากาศการเรียนการสอนดำเนินไปในทิศทางที่หวัง โดยมีการนำเสนอในรูปแบบ Power Point และ วีดิโอคลิป ในการดึงความสนใจของผู้เรียน
แม้กระทั่งการให้การบ้าน ชัยวุฒิ ยกตัวอย่าง วิชาคอมพิวเตอร์เบื้องต้น แทนที่จะสอนให้ทำเว็บไซต์ธรรมดา ๆ เช่นที่ผ่านมา ก็ปรับเปลี่ยนให้เด็กทำ Blog หรือ Hi5 ในเทคนิคเชิงลึกแทน เพราะเด็กกลุ่มนี้มีบล็อกหรือเว็บไซต์ Social Networking อยู่แล้ว ซึ่งดูผิวเผิน อาจจะมองว่าเรียนที่นี่สนุก เพราะได้เล่น Hi5 แต่จริงๆ แล้วระหว่างการสอนจะมีการสอดแทรกการทำเว็บไซต์ในเชิงเทคนิคเข้าไปด้วย
"เราอาจนำตัวอย่าง ซึ่งเป็นการทำเว็บที่ยากมาให้เด็กดู แล้วท้าทายให้รู้สึกอยากทำให้ดีเท่ากับตัวอย่างหรือดีกว่า ในส่วนของการทำ Power Point ก็เช่นกัน ต้องนำเสนอให้น่าสนใจ เด็กกลุ่มนี้จะสนใจรูปภาพเยอะๆ ไม่ชอบที่มีตัวอักษรเป็นจำนวนมาก สำหรับการบ้านจะต้องเน้นโจทย์ที่ชัดเจน เพื่อให้พวกเขาได้มีส่วนร่วม"
เขา มองว่า เด็กกลุ่มนี้ไม่ใช่เด็กดื้อ ตรงกันข้ามเป็นคนที่สามารถทำอะไรหลายๆ อย่างได้พร้อมกัน เพียงแต่ชอบลงมือปฏิบัติมากกว่านั่งฟังทฤษฎีหรือตำรา ดังนั้นเวลาสอนที่ต้องลงลึกเรื่องทฤษฎี ตัวเองในฐานะอาจารย์จะบอกตรงๆ เลยว่าขอเวลา 10 นาที เพื่อเข้าสู่เนื้อหาทางทฤษฎี แล้วให้ทุกคนตั้งใจฟัง ซึ่งจากที่ปรับการสอนในแนวทางใหม่นี้ก็ได้รับความร่วมมือเป็นอย่างดีจากผู้เรียน
นอกจากรูปแบบการเรียนที่ปรับเปลี่ยนแล้วยังต้องสร้างความเชื่อมโยงระหว่างผู้สอน กับผู้เรียนด้วย ชัยวุฒิ บอก แนวทางที่เริ่มทำแล้วคือ การเปิดช่องทางให้เด็กกลุ่ม GEN Y ได้โต้ตอบ แม้กระทั่งการส่งการบ้านที่สามารถทำส่งผ่านบล็อกได้ โดยที่อาจารย์จะมีหน้าที่เข้าไปคอมเมนท์ พร้อมกับสั่งแก้ไขงานผ่านบล็อกได้ทันที
ภายหลัง มหาวิทยาลัยกรุงเทพ เริ่มปรับรูปแบบการสอนแนวใหม่ในช่วง 3 ปีที่ผ่านมา จากการสอบถามกับกลุ่มนักศึกษาก็พบว่าได้ผลลัพธ์ที่ดี เด็กๆ รู้สึกพอใจ และสนุกกับการเรียนมากขึ้น
เช่นเดียวกับ ดร.สิงห์ อินทรชูโต อาจารย์ประจำคณะสถาปัตยกรรมศาสตร์ มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์ ที่บอกว่า การแก้ปัญหาการเรียนการสอนของกลุ่ม Gen Y ต้องเน้นการลงมือปฏิบัติ (Hand on) เพราะบางครั้งหากให้เด็กนั่งฟังทฤษฎีแล้วนำไปคิดเอง อาจเป็นเรื่องน่าเบื่อเกินไปสำหรับเด็กกลุ่มนี้
"ผมสอนทฤษฎี ให้สามารถจับต้องได้ เช่น ในวิชาการออกแบบจากเศษวัสดุ จะเลคเชอร์ก็ได้ว่าการออกแบบจากเศษวัสดุคืออะไร มีรูปแบบอย่างไรบ้าง แต่ผมไม่ทำ แต่จะเปลี่ยนเป็นให้เด็กทำการคัดแยกเศษวัสดุ แล้วนำมาพรีเซ้นท์หน้าห้องเพื่อแลกเปลี่ยนความรู้ระหว่างกัน กรณีของการออกแบบชิ้นงาน จะให้เด็กๆ ลงมือออกแบบชิ้นงานจากนั้นก็มาคอมเมนท์ แนวทางนี้จะทำให้เด็กตั้งใจฟัง และรับฟังข้อบกพร่องของชิ้นงานเพื่อนำไปปรับปรุง แล้วนำกลับมาพรีเซ้นท์หน้าห้องใหม่ วิธีนี้จะทำให้เด็กตั้งใจเรียนมากเป็นพิเศษ"
แม้ที่ผ่านมาจะได้ผล ดร.สิงห์ บอกว่า สิ่งที่ต้องทำคือ ปรับรูปแบบการเรียนสอนทุกปี เพื่อหาจุดด้อย แล้วนำไปแก้ไข ปีแล้วปีเล่าเพื่อให้เหมาะกับเด็ก Gen Y จริง ๆ ซึ่งจากประสบการณ์แล้วพบว่า หากจัดให้เรียนเป็นกลุ่มเล็กๆ แล้วสอนให้เด็กๆ ได้ลงมือทำ นอกจากจะไม่มีใครหลับในห้องเรียนแล้ว กรณีที่ผลงานนั้น ๆ ออกตีพิมพ์ หรือมีการจัดแสดงผลงาน เด็กจะรู้สึกตั้งใจเรียน และทุ่มเททำงานแบบถวายหัว
สำหรับ รศ.ดร.ชนงกรณ์ กุณฑลบุตร คณบดี คณะบริหารธุรกิจ มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีราชมงคลธัญบุรี กล่าวเสริมว่า หากเป็นมหาวิทยาลัยของรัฐ ซึ่งมีการคัดกรองเด็กด้วยการสอบ ทำให้เด็กที่เข้ามาเรียนส่วนใหญ่เป็นเด็กที่มีความตั้งใจสูง ดังนั้นจึงไม่มีปัญหาเรื่องพฤติกรรมของเด็ก Gen Y
สำหรับการสอนที่ปรับเปลี่ยนให้สอดรับกับพฤติกรรมเด็กรุ่นใหม่ มทร.ธัญบุรี เลือกใช้วิธีลดชั่วโมงของการเรียนแบบเลคเชอร์ 3 ชั่วโมงลง เพราะอาจสร้างความเบื่อหน่ายให้กับผู้เรียน โดยสิ่งที่ปรับให้มากขึ้นเป็นการเปิดโอกาสให้เด็กๆ ได้มีส่วนร่วม ทั้งการนำเสนอหรือแสดงผลงานในห้องเรียนมากขึ้น ซึ่งนอกจากจะดึงความสนใจของผู้เรียนแล้วยังจะเป็นการพัฒนาเด็กที่จบออกไปให้กลายเป็นบัณฑิตที่มีคุณภาพ
จากห้องเรียน สู่ห้องปฏิบัติ จุดเปลี่ยนมหาวิทยาลัย ภารกิจท้าทายกับการปั้นเด็ก Gen Y ป้อนตลาดแรงงาน
โดย : กรุงเทพธุรกิจออนไลน์
Generation Y หรือ Gen Y เด็กรุ่นใหม่อายุไม่เกิน 25 ปี จุดเด่นของเด็กรุ่นนี้ คือ ความสามารถในการใช้คอมพิวเตอร์และอินเทอร์เน็ตเป็นอย่างดี
มีความคิดสร้างสรรค์ ต้องการทำงานที่มีความก้าวหน้า ชอบการแสดงความคิดเห็น และมีความเชื่อมั่นในตนเองสูง
รศ.ดร.พสุ เดชะรินทร์ อาจารย์ประจำ คณะพาณิชยศาสตร์และการบัญชี จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย บอกว่า คนรุ่นเก่าอาจไม่เข้าใจคนรุ่น Generation Y โดยเฉพาะอย่างยิ่งในเรื่องของทัศนคติ พฤติกรรม และความทุ่มเทในการทำงาน
โดยอ้างข้อมูลจากวารสาร Harvard Business Review ฉบับเดือนกรกฎาคม 2552 เรื่องการศึกษาพฤติกรรมของคน Gen Y ว่าเด็กกลุ่มนี้มักมีความทะเยอทะยาน มีความมุ่งมั่น และยินดีที่จะทำงานที่หนักขึ้น และมากขึ้น เพื่อความสำเร็จทั้งของตนเองและองค์กร แต่ในที่นี้ก็ขึ้นอยู่กับว่าองค์กรและลักษณะงานที่ทำนั้นตรงกับสิ่งที่พวกเขาต้องการมากน้อยเพียงใด
ข้อดีสำหรับองค์กรที่ได้เด็กกลุ่มนี้มาร่วมงานก็คือ ความสามารถในการเรียนรู้ และทำงานได้ภายใต้ความหลากหลายทางวัฒนธรรม ในลักษณะการทำงานร่วมกับชาวต่างประเทศ ทั้งในประเทศ หรือไปทำงานต่างประเทศ ได้เป็นอย่างดี
แม้จะมีข้อดีมากมาย แต่การจะสร้างและพัฒนาเด็กกลุ่มนี้ออกสู่ตลาดแรงงานได้นั้น รศ.ดร.พสุ บอก ภารกิจหนักจะตกอยู่ที่มหาวิทยาลัยเป็นหลักในเรื่องของการปรับหลักสูตร วิธีการสอน รวมถึงบุคลิกของอาจารย์ผู้สอน ที่ต้องปรับตัวเข้าหาเด็กๆ กลุ่มนี้
ชัยวุฒิ รื่นเริง อาจารย์สอนวิชาคอมพิวเตอร์ ประจำมหาวิทยาลัยกรุงเทพ บอกว่า ตลอดระยะเวลา 7-8 ปี ของการเป็นอาจารย์ ทำให้เห็นความเปลี่ยนแปลงของกลุ่มเด็ก Gen Y ซึ่งจากประสบการณ์ที่พบ ลักษณะเด่นของเด็กกลุ่มนี้อยู่ที่ความมีสมาธิสั้น ชอบลงมือทำมากกว่านั่งฟัง และสามารถทำอะไรหลายๆ อย่างพร้อมกัน เพราะฉะนั้นขณะที่สอนจำต้องทำทุกวิถีทาง เพื่อให้เด็กพุ่งความสนใจมาที่ตัวอาจารย์ให้ได้
สื่อการสอน เป็นหนึ่งในเครื่องมือที่ ชัยวุฒิ นำมาใช้เพื่อให้บรรยากาศการเรียนการสอนดำเนินไปในทิศทางที่หวัง โดยมีการนำเสนอในรูปแบบ Power Point และ วีดิโอคลิป ในการดึงความสนใจของผู้เรียน
แม้กระทั่งการให้การบ้าน ชัยวุฒิ ยกตัวอย่าง วิชาคอมพิวเตอร์เบื้องต้น แทนที่จะสอนให้ทำเว็บไซต์ธรรมดา ๆ เช่นที่ผ่านมา ก็ปรับเปลี่ยนให้เด็กทำ Blog หรือ Hi5 ในเทคนิคเชิงลึกแทน เพราะเด็กกลุ่มนี้มีบล็อกหรือเว็บไซต์ Social Networking อยู่แล้ว ซึ่งดูผิวเผิน อาจจะมองว่าเรียนที่นี่สนุก เพราะได้เล่น Hi5 แต่จริงๆ แล้วระหว่างการสอนจะมีการสอดแทรกการทำเว็บไซต์ในเชิงเทคนิคเข้าไปด้วย
"เราอาจนำตัวอย่าง ซึ่งเป็นการทำเว็บที่ยากมาให้เด็กดู แล้วท้าทายให้รู้สึกอยากทำให้ดีเท่ากับตัวอย่างหรือดีกว่า ในส่วนของการทำ Power Point ก็เช่นกัน ต้องนำเสนอให้น่าสนใจ เด็กกลุ่มนี้จะสนใจรูปภาพเยอะๆ ไม่ชอบที่มีตัวอักษรเป็นจำนวนมาก สำหรับการบ้านจะต้องเน้นโจทย์ที่ชัดเจน เพื่อให้พวกเขาได้มีส่วนร่วม"
เขา มองว่า เด็กกลุ่มนี้ไม่ใช่เด็กดื้อ ตรงกันข้ามเป็นคนที่สามารถทำอะไรหลายๆ อย่างได้พร้อมกัน เพียงแต่ชอบลงมือปฏิบัติมากกว่านั่งฟังทฤษฎีหรือตำรา ดังนั้นเวลาสอนที่ต้องลงลึกเรื่องทฤษฎี ตัวเองในฐานะอาจารย์จะบอกตรงๆ เลยว่าขอเวลา 10 นาที เพื่อเข้าสู่เนื้อหาทางทฤษฎี แล้วให้ทุกคนตั้งใจฟัง ซึ่งจากที่ปรับการสอนในแนวทางใหม่นี้ก็ได้รับความร่วมมือเป็นอย่างดีจากผู้เรียน
นอกจากรูปแบบการเรียนที่ปรับเปลี่ยนแล้วยังต้องสร้างความเชื่อมโยงระหว่างผู้สอน กับผู้เรียนด้วย ชัยวุฒิ บอก แนวทางที่เริ่มทำแล้วคือ การเปิดช่องทางให้เด็กกลุ่ม GEN Y ได้โต้ตอบ แม้กระทั่งการส่งการบ้านที่สามารถทำส่งผ่านบล็อกได้ โดยที่อาจารย์จะมีหน้าที่เข้าไปคอมเมนท์ พร้อมกับสั่งแก้ไขงานผ่านบล็อกได้ทันที
ภายหลัง มหาวิทยาลัยกรุงเทพ เริ่มปรับรูปแบบการสอนแนวใหม่ในช่วง 3 ปีที่ผ่านมา จากการสอบถามกับกลุ่มนักศึกษาก็พบว่าได้ผลลัพธ์ที่ดี เด็กๆ รู้สึกพอใจ และสนุกกับการเรียนมากขึ้น
เช่นเดียวกับ ดร.สิงห์ อินทรชูโต อาจารย์ประจำคณะสถาปัตยกรรมศาสตร์ มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์ ที่บอกว่า การแก้ปัญหาการเรียนการสอนของกลุ่ม Gen Y ต้องเน้นการลงมือปฏิบัติ (Hand on) เพราะบางครั้งหากให้เด็กนั่งฟังทฤษฎีแล้วนำไปคิดเอง อาจเป็นเรื่องน่าเบื่อเกินไปสำหรับเด็กกลุ่มนี้
"ผมสอนทฤษฎี ให้สามารถจับต้องได้ เช่น ในวิชาการออกแบบจากเศษวัสดุ จะเลคเชอร์ก็ได้ว่าการออกแบบจากเศษวัสดุคืออะไร มีรูปแบบอย่างไรบ้าง แต่ผมไม่ทำ แต่จะเปลี่ยนเป็นให้เด็กทำการคัดแยกเศษวัสดุ แล้วนำมาพรีเซ้นท์หน้าห้องเพื่อแลกเปลี่ยนความรู้ระหว่างกัน กรณีของการออกแบบชิ้นงาน จะให้เด็กๆ ลงมือออกแบบชิ้นงานจากนั้นก็มาคอมเมนท์ แนวทางนี้จะทำให้เด็กตั้งใจฟัง และรับฟังข้อบกพร่องของชิ้นงานเพื่อนำไปปรับปรุง แล้วนำกลับมาพรีเซ้นท์หน้าห้องใหม่ วิธีนี้จะทำให้เด็กตั้งใจเรียนมากเป็นพิเศษ"
แม้ที่ผ่านมาจะได้ผล ดร.สิงห์ บอกว่า สิ่งที่ต้องทำคือ ปรับรูปแบบการเรียนสอนทุกปี เพื่อหาจุดด้อย แล้วนำไปแก้ไข ปีแล้วปีเล่าเพื่อให้เหมาะกับเด็ก Gen Y จริง ๆ ซึ่งจากประสบการณ์แล้วพบว่า หากจัดให้เรียนเป็นกลุ่มเล็กๆ แล้วสอนให้เด็กๆ ได้ลงมือทำ นอกจากจะไม่มีใครหลับในห้องเรียนแล้ว กรณีที่ผลงานนั้น ๆ ออกตีพิมพ์ หรือมีการจัดแสดงผลงาน เด็กจะรู้สึกตั้งใจเรียน และทุ่มเททำงานแบบถวายหัว
สำหรับ รศ.ดร.ชนงกรณ์ กุณฑลบุตร คณบดี คณะบริหารธุรกิจ มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีราชมงคลธัญบุรี กล่าวเสริมว่า หากเป็นมหาวิทยาลัยของรัฐ ซึ่งมีการคัดกรองเด็กด้วยการสอบ ทำให้เด็กที่เข้ามาเรียนส่วนใหญ่เป็นเด็กที่มีความตั้งใจสูง ดังนั้นจึงไม่มีปัญหาเรื่องพฤติกรรมของเด็ก Gen Y
สำหรับการสอนที่ปรับเปลี่ยนให้สอดรับกับพฤติกรรมเด็กรุ่นใหม่ มทร.ธัญบุรี เลือกใช้วิธีลดชั่วโมงของการเรียนแบบเลคเชอร์ 3 ชั่วโมงลง เพราะอาจสร้างความเบื่อหน่ายให้กับผู้เรียน โดยสิ่งที่ปรับให้มากขึ้นเป็นการเปิดโอกาสให้เด็กๆ ได้มีส่วนร่วม ทั้งการนำเสนอหรือแสดงผลงานในห้องเรียนมากขึ้น ซึ่งนอกจากจะดึงความสนใจของผู้เรียนแล้วยังจะเป็นการพัฒนาเด็กที่จบออกไปให้กลายเป็นบัณฑิตที่มีคุณภาพ
จากห้องเรียน สู่ห้องปฏิบัติ จุดเปลี่ยนมหาวิทยาลัย ภารกิจท้าทายกับการปั้นเด็ก Gen Y ป้อนตลาดแรงงาน
วันพุธที่ 27 พฤษภาคม พ.ศ. 2552
Combining Effective Individualized and Group Instruction
Author(s):Albert Ingram, Kent State University
Institution(s) or Organization(s) Where EP Occured:Kent State University, Educational Psychology/Instructional Technology Program
Abstract/Summary of Effective Practice:This practice combines individualized (self-regulated) learning with collaborative problem-based learning to reap the benefits of both approaches in a single, completely online, graduate course in Educational Psychology.
Evidence of Effectiveness:
The quizzing system used in this course for several semester has kept detailed records, allowing tracking of performance during a semester and across semesters. In general over 90% of students complete the chapters required for an A on that portion of the course. On average students pass about 70% of the quizzes they take, which seems to indicate that the quizzes are not too "easy." This percentage varies widely among individual students, from about 50% to 100%, indicating that the mastery and self-pacing aspects of the system are genuinely useful. Unfortunately, at this time there has been no opportunity to follow up to see how much of the material is retained over time.
The PBL problems have also been successful, with some tweaking. It was found early on that students, even graduate students, do not always know how to collaborate, and this problem can be especially acute in an online setting. Detailed instructions for how to collaborate were developed, and these, along with feedback on the first problem, seems to have resulted in much higher quality problem solutions every semester.
Students overall have indicated a high level of satisfaction with the courses, in spite of some frustration during each semester if they had trouble passing specific units.
How this practice improves pillar(s):
learning effectiveness:
The basic Learning Theories course in the College and Graduate School of Education, Health, and Human Services at Kent State was redesigned in 2004 as it moved to being an entirely online course. A central goal was to use instructional strategies from established theories of learning grounded on research showing their effectiveness. One challenge was to transfer these strategies to an online environment. Another goal was to use strategies that focus on different parts of the learning process, in this case on individual aspects versus group aspects.
The two instructional strategies chosen were The Personalized System of Instruction (PSI), coming originally out of behaviorism (specifically operant conditioning) and Problem-Based Learning (PBL), derived from cognitive and constructivist learning theories. Both began several decades ago, and both have extensive research bases that appear to support their effectiveness in promoting learning and retention. At the same time, PSI focuses on individualizing instruction to the extent possible and PBL emphasizes group learning and the interplay of ideas among people.
PSI was developed primarily by Fred Keller in the early 1970s. Among its key principles are self-pacing, mastery, activities as motivation, emphasis on writing, and the use of proctors.
Self-pacing:
Students should be able to proceed at their own pace through the material, although realistically there are likely to be some constraints on this.
Mastery:
Students have to master a unit before moving on. Most implementations of PSI include this element, although some disagreement may arise about the definition of mastery (100%, 90%, 80%). PSI is one of a variety of mastery learning systems that have been tried.
Classroom activities as motivation:
Instead of giving critical information during classes, PSI instructors generally allow the written materials to do that, reserving class time for motivational activities and other things.
Emphasis on writing:
PSI courses tend to have most critical information conveyed in writing. In addition, many of the communications channels between faculty and students are written as well.
Use of proctors:
Most PSI courses use graduate students or advanced undergraduates to proctor and score the tests. These proctors may tutor individuals at the same time.
In a PSI course, students generally go through the course materials a unit at a time. If there is a textbook, each chapter is likely to be one unit. They study each unit, often with the aid of study guides, objectives, and other course elements. When they are ready (the self-paced aspect of the system), they take a quiz on the material for that unit. If they pass, they move on to the next one. If not, they study again and take another quiz until they do pass. The final grade, if one is given, is usually based on the number of units passed during the term. Students may have the opportunity to choose their grades by how they pace themselves through the material. Overall, research on PSI seems to show that students in PSI courses learn more and retain it longer compared to traditional lecture course.
In contrast, Problem Based Learning (PBL) is explicitly a group-based instructional strategy designed to take advantage of the abilities of motivated and competent learners to discuss problems, develop and test hypotheses, and come to consensus while supporting the learning of everyone in the group. A PBL group might be given a problem by a facilitator who helps them define their needs for more information and problem-solving approaches. They may then do research individually on the background information needed and meet later to exchange that information and their ideas about the solution. Depending on the size and nature of the problem, the group may go through several cycles of research and group collaboration. Again, there is a research base that shows that PBL groups can learn as much or more, even on basic concepts (not just problem solving), than students taking traditional lecture courses.
Both of these instructional strategies have recently been taken online; people are implementing PBL by using such communications tools as discussion forums, chat, whiteboards, and so on.
To combine these approaches, we set up the following system for our learning theories course:
Students had to use a well-known and high-quality textbook, and each of the eighteen chapters was a unit. To receive an A on the PSI portion of the course, students had to successfully complete 15 chapters, with many required and a few being optional. Successful completion was defined as scoring 90% or better on a ten-item quiz.
Quizzes were taken online whenever students felt ready. They signed in and received a quiz with ten items generated randomly from a database of items for that chapter. The items included both multiple-choice items which were largely at the application level in Bloom's taxonomy and short-answer items. The original proponents of PSI advocated just the short answer items, but they are not machine-scorable, so the multiple-choice items were included as well. Because of the use of short-answer questions, the quizzes were not completely machine-scorable, so the student answers were both stored in a database and immediately emailed to the instructor. Feedback was not immediate but always took place within 24 hours. At two points while students were working on these units, they were assigned to a small PBL group. The first time when they completed the set of chapters on behaviorism; the second when they completed the set of chapters on cognitive psychology. At those points, the groups consisted of people who were at about the same point in the course (and hence had about the same background knowledge). The groups were given problems that encouraged them to apply and consolidate their knowledge of behaviorism and cognition respectively. Each group was given private online tools where they could work together, including a discussion board and a chatroom with a whiteboard.
One of the problems often encountered with PSI is the failure of some students to pace themselves effectively. Deadlines were imposed for beginning and ending the PBL problems, which helped keep people on schedule through the semester.
Throughout the semesters students were expected to participate in general online discussions about the course content, including individual theories and research findings, the application of these ideas to teaching, and other topics.
Estimate the probable costs associated with this practice:
Most or all currently available course management systems have all the tools needed to implement these instructional strategies. A great deal of preparation must precede implementation to develop the item banks for the quizzes and create good problems for the PBL portion. During the semester, the instructor (or proctors, if available), must respond quickly to the quiz attempts.
Relation to other Pillars:
Although the focus of this design was on student learning, student satisfaction was high. Both the instructor who designed the course and faculty who teach it are very satisfied with it as well. The course design, while time-consuming originally, did not cost anything, nor has it required much tweaking. Finally, one reason students are pleased with the course is that they can move at their own pace through the individualized modules but then are assigned to groups as they complete these making access to collaborative work flow more smoothly.
References, supporting documents:
Sherman, J. G. & Ruskin, R. S., (1978). The personalized system of instruction. Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, NJ.
Grant, L. K. & Spencer, R. E. (2003). The Personalized System of Instruction: Review and Applications to Distance Education. The International Review of Research in Open and Distance Learning. 4 (2). Retrieved online at http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/152/233 April 26, 2006.
Website at Lafayette about PSI: http://ww2.lafayette.edu/~allanr/psi.html
University of Delaware site on PBL: http://www.udel.edu/pbl/
Duch, B, Gron, S. & Allen, D. (2001). The power of problem-based learning: A Practical "How To" For Teaching Undergraduate Courses in Any Discipline. Stylus Publishing.
Boud, D. & Feletti, G. (1997). The challenge of problem-based learning (2nd Ed.). London: Kogan Page.
Albanese, M.A., and S. Mitchell. (1993). "Problem-Based Learning: A Review of Literature on Its Outcomes and Implementation Issues." Academic Medicine 68,1: 52-81.
Source: http://www.sloan-c.org/node/215
Institution(s) or Organization(s) Where EP Occured:Kent State University, Educational Psychology/Instructional Technology Program
Abstract/Summary of Effective Practice:This practice combines individualized (self-regulated) learning with collaborative problem-based learning to reap the benefits of both approaches in a single, completely online, graduate course in Educational Psychology.
Evidence of Effectiveness:
The quizzing system used in this course for several semester has kept detailed records, allowing tracking of performance during a semester and across semesters. In general over 90% of students complete the chapters required for an A on that portion of the course. On average students pass about 70% of the quizzes they take, which seems to indicate that the quizzes are not too "easy." This percentage varies widely among individual students, from about 50% to 100%, indicating that the mastery and self-pacing aspects of the system are genuinely useful. Unfortunately, at this time there has been no opportunity to follow up to see how much of the material is retained over time.
The PBL problems have also been successful, with some tweaking. It was found early on that students, even graduate students, do not always know how to collaborate, and this problem can be especially acute in an online setting. Detailed instructions for how to collaborate were developed, and these, along with feedback on the first problem, seems to have resulted in much higher quality problem solutions every semester.
Students overall have indicated a high level of satisfaction with the courses, in spite of some frustration during each semester if they had trouble passing specific units.
How this practice improves pillar(s):
learning effectiveness:
The basic Learning Theories course in the College and Graduate School of Education, Health, and Human Services at Kent State was redesigned in 2004 as it moved to being an entirely online course. A central goal was to use instructional strategies from established theories of learning grounded on research showing their effectiveness. One challenge was to transfer these strategies to an online environment. Another goal was to use strategies that focus on different parts of the learning process, in this case on individual aspects versus group aspects.
The two instructional strategies chosen were The Personalized System of Instruction (PSI), coming originally out of behaviorism (specifically operant conditioning) and Problem-Based Learning (PBL), derived from cognitive and constructivist learning theories. Both began several decades ago, and both have extensive research bases that appear to support their effectiveness in promoting learning and retention. At the same time, PSI focuses on individualizing instruction to the extent possible and PBL emphasizes group learning and the interplay of ideas among people.
PSI was developed primarily by Fred Keller in the early 1970s. Among its key principles are self-pacing, mastery, activities as motivation, emphasis on writing, and the use of proctors.
Self-pacing:
Students should be able to proceed at their own pace through the material, although realistically there are likely to be some constraints on this.
Mastery:
Students have to master a unit before moving on. Most implementations of PSI include this element, although some disagreement may arise about the definition of mastery (100%, 90%, 80%). PSI is one of a variety of mastery learning systems that have been tried.
Classroom activities as motivation:
Instead of giving critical information during classes, PSI instructors generally allow the written materials to do that, reserving class time for motivational activities and other things.
Emphasis on writing:
PSI courses tend to have most critical information conveyed in writing. In addition, many of the communications channels between faculty and students are written as well.
Use of proctors:
Most PSI courses use graduate students or advanced undergraduates to proctor and score the tests. These proctors may tutor individuals at the same time.
In a PSI course, students generally go through the course materials a unit at a time. If there is a textbook, each chapter is likely to be one unit. They study each unit, often with the aid of study guides, objectives, and other course elements. When they are ready (the self-paced aspect of the system), they take a quiz on the material for that unit. If they pass, they move on to the next one. If not, they study again and take another quiz until they do pass. The final grade, if one is given, is usually based on the number of units passed during the term. Students may have the opportunity to choose their grades by how they pace themselves through the material. Overall, research on PSI seems to show that students in PSI courses learn more and retain it longer compared to traditional lecture course.
In contrast, Problem Based Learning (PBL) is explicitly a group-based instructional strategy designed to take advantage of the abilities of motivated and competent learners to discuss problems, develop and test hypotheses, and come to consensus while supporting the learning of everyone in the group. A PBL group might be given a problem by a facilitator who helps them define their needs for more information and problem-solving approaches. They may then do research individually on the background information needed and meet later to exchange that information and their ideas about the solution. Depending on the size and nature of the problem, the group may go through several cycles of research and group collaboration. Again, there is a research base that shows that PBL groups can learn as much or more, even on basic concepts (not just problem solving), than students taking traditional lecture courses.
Both of these instructional strategies have recently been taken online; people are implementing PBL by using such communications tools as discussion forums, chat, whiteboards, and so on.
To combine these approaches, we set up the following system for our learning theories course:
Students had to use a well-known and high-quality textbook, and each of the eighteen chapters was a unit. To receive an A on the PSI portion of the course, students had to successfully complete 15 chapters, with many required and a few being optional. Successful completion was defined as scoring 90% or better on a ten-item quiz.
Quizzes were taken online whenever students felt ready. They signed in and received a quiz with ten items generated randomly from a database of items for that chapter. The items included both multiple-choice items which were largely at the application level in Bloom's taxonomy and short-answer items. The original proponents of PSI advocated just the short answer items, but they are not machine-scorable, so the multiple-choice items were included as well. Because of the use of short-answer questions, the quizzes were not completely machine-scorable, so the student answers were both stored in a database and immediately emailed to the instructor. Feedback was not immediate but always took place within 24 hours. At two points while students were working on these units, they were assigned to a small PBL group. The first time when they completed the set of chapters on behaviorism; the second when they completed the set of chapters on cognitive psychology. At those points, the groups consisted of people who were at about the same point in the course (and hence had about the same background knowledge). The groups were given problems that encouraged them to apply and consolidate their knowledge of behaviorism and cognition respectively. Each group was given private online tools where they could work together, including a discussion board and a chatroom with a whiteboard.
One of the problems often encountered with PSI is the failure of some students to pace themselves effectively. Deadlines were imposed for beginning and ending the PBL problems, which helped keep people on schedule through the semester.
Throughout the semesters students were expected to participate in general online discussions about the course content, including individual theories and research findings, the application of these ideas to teaching, and other topics.
Estimate the probable costs associated with this practice:
Most or all currently available course management systems have all the tools needed to implement these instructional strategies. A great deal of preparation must precede implementation to develop the item banks for the quizzes and create good problems for the PBL portion. During the semester, the instructor (or proctors, if available), must respond quickly to the quiz attempts.
Relation to other Pillars:
Although the focus of this design was on student learning, student satisfaction was high. Both the instructor who designed the course and faculty who teach it are very satisfied with it as well. The course design, while time-consuming originally, did not cost anything, nor has it required much tweaking. Finally, one reason students are pleased with the course is that they can move at their own pace through the individualized modules but then are assigned to groups as they complete these making access to collaborative work flow more smoothly.
References, supporting documents:
Sherman, J. G. & Ruskin, R. S., (1978). The personalized system of instruction. Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, NJ.
Grant, L. K. & Spencer, R. E. (2003). The Personalized System of Instruction: Review and Applications to Distance Education. The International Review of Research in Open and Distance Learning. 4 (2). Retrieved online at http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/152/233 April 26, 2006.
Website at Lafayette about PSI: http://ww2.lafayette.edu/~allanr/psi.html
University of Delaware site on PBL: http://www.udel.edu/pbl/
Duch, B, Gron, S. & Allen, D. (2001). The power of problem-based learning: A Practical "How To" For Teaching Undergraduate Courses in Any Discipline. Stylus Publishing.
Boud, D. & Feletti, G. (1997). The challenge of problem-based learning (2nd Ed.). London: Kogan Page.
Albanese, M.A., and S. Mitchell. (1993). "Problem-Based Learning: A Review of Literature on Its Outcomes and Implementation Issues." Academic Medicine 68,1: 52-81.
Source: http://www.sloan-c.org/node/215
วันจันทร์ที่ 25 พฤษภาคม พ.ศ. 2552
Google Docs are a Free Online Educational Tool
Google Docs are a Free Online Educational Tool
Web-Based Productivity Software for Teacher or Student Collaboration
© David R. Wetzel
Mar 29, 2009
This free online software eliminates program capability issues as teachers and students collaborate on projects, assignments, and professional development.
Google Docs are web-based word processor, spreadsheet, presentation, and form applications provided free by Google. These applications allow teachers and students to create and/or edit documents online, while collaborating with others. Google Docs provides all the necessary document creating and handling services typically provided in education desktop productivity software packages.
Besides the advantage of no requirement to purchase software, Google Docs allows more than one person to work on the same document at a time. Students no longer need to e-mail files to other group members and deal with the confusion that often occurs regarding software compatibility issues. This allows group collaboration in real-time, without the delay of waiting for others to update their portion of a document or presentation.
Teachers and students only need a web browser, such as Internet Explorer or Firefox, to access the software. Documents are safely stored in Google's servers, allowing teachers and students do not worry about losing data from a hard drive crash or virus. Of course it is always recommended to make backups on a personal computer or external drive.
Applications of Google Docs in Education
Here are few examples of how Google Docs can be used in education and any classroom:
* through group collaboration and creativity as students complete group projects together
* for facilitating collaborative presentation skills as students work together on a shared presentation for a class project or assignment
* for student collaboration in the creating a science newsletter, i.e., environmental issues. They can also create and e-mail newsletters for school clubs and organizations
* to conserve copier expenses by placing standard templates students use for selected assignments and projects, i.e., book reports and science fair projects
* to facilitate writing as a process by encouraging students to write in a document shared with you or group members
* to provide support for students completion and report in case studies and problem-based learning, i.e., math case studies
* by providing instant feedback, insight, and assistance as teachers assess individual student’s strengths
* for creating online reviews for students to view anytime to reduce the use of paper, i.e., semester exams and unit tests
* for tracking of grades, attendance, or any other data using the spreadsheet application
* to maintain, update, and collaborate lesson plans with other teachers, i.e., thematic units
* to collaborate on a document with fellow teachers to track the status and success of shared students, i.e., teaming or special education students
Professional Development with Google Docs
Teachers within a school and located in other schools can collaborate with each other on district projects, participation in professional development activities, and collaboration on development of presentations for conferences or workshops.
Source: http://teachingtechnology.suite101.com/article.cfm/google_docs_are_a_free_online_educational_tool
Web-Based Productivity Software for Teacher or Student Collaboration
© David R. Wetzel
Mar 29, 2009
This free online software eliminates program capability issues as teachers and students collaborate on projects, assignments, and professional development.
Google Docs are web-based word processor, spreadsheet, presentation, and form applications provided free by Google. These applications allow teachers and students to create and/or edit documents online, while collaborating with others. Google Docs provides all the necessary document creating and handling services typically provided in education desktop productivity software packages.
Besides the advantage of no requirement to purchase software, Google Docs allows more than one person to work on the same document at a time. Students no longer need to e-mail files to other group members and deal with the confusion that often occurs regarding software compatibility issues. This allows group collaboration in real-time, without the delay of waiting for others to update their portion of a document or presentation.
Teachers and students only need a web browser, such as Internet Explorer or Firefox, to access the software. Documents are safely stored in Google's servers, allowing teachers and students do not worry about losing data from a hard drive crash or virus. Of course it is always recommended to make backups on a personal computer or external drive.
Applications of Google Docs in Education
Here are few examples of how Google Docs can be used in education and any classroom:
* through group collaboration and creativity as students complete group projects together
* for facilitating collaborative presentation skills as students work together on a shared presentation for a class project or assignment
* for student collaboration in the creating a science newsletter, i.e., environmental issues. They can also create and e-mail newsletters for school clubs and organizations
* to conserve copier expenses by placing standard templates students use for selected assignments and projects, i.e., book reports and science fair projects
* to facilitate writing as a process by encouraging students to write in a document shared with you or group members
* to provide support for students completion and report in case studies and problem-based learning, i.e., math case studies
* by providing instant feedback, insight, and assistance as teachers assess individual student’s strengths
* for creating online reviews for students to view anytime to reduce the use of paper, i.e., semester exams and unit tests
* for tracking of grades, attendance, or any other data using the spreadsheet application
* to maintain, update, and collaborate lesson plans with other teachers, i.e., thematic units
* to collaborate on a document with fellow teachers to track the status and success of shared students, i.e., teaming or special education students
Professional Development with Google Docs
Teachers within a school and located in other schools can collaborate with each other on district projects, participation in professional development activities, and collaboration on development of presentations for conferences or workshops.
Source: http://teachingtechnology.suite101.com/article.cfm/google_docs_are_a_free_online_educational_tool
วันอาทิตย์ที่ 26 เมษายน พ.ศ. 2552
Top Ten Tools for E-learning 2008
The top ten most frequently mentioned on 2008 lists by other teachers, instructional designers and online learning specialists are:
Skype – host IM chat, conference and international calls
Del.icio.us - store, tag and share bookmarks online, valuable resource for finding others’ favorite sites
GoogleDocs - write documents to share, store, present and access from anywhere via the web (no more emailing drafts); import docs from MS Office and Open Office
Google Reader - aggregate and read all your news and blog feeds in this free web-based reader
Audacity- record podcasts and edit audio files
Google Search – research topics with this highly-regarded and powerful Web searching tool
Camtasia - record your computer screen to create training videos or screencasts
Articulate – create tutorials and quizzes with three tools – Presenter converts PowerPoints to Flash tutorials with narration, Engage adds interactivity, and Quizmaker creates Flash-based tests and surveys
Captivate - create flash cards and interactive simulations for self-paced online learning
SnagIt - capture, edit and print screen images and make a video of on-screen actions
Source: Tech Tips for Educators (http://www.uwstout.edu/soe/profdev/blog/2008/01/experts-top-ten-e-learning-tools-for.html)
Skype – host IM chat, conference and international calls
Del.icio.us - store, tag and share bookmarks online, valuable resource for finding others’ favorite sites
GoogleDocs - write documents to share, store, present and access from anywhere via the web (no more emailing drafts); import docs from MS Office and Open Office
Google Reader - aggregate and read all your news and blog feeds in this free web-based reader
Audacity- record podcasts and edit audio files
Google Search – research topics with this highly-regarded and powerful Web searching tool
Camtasia - record your computer screen to create training videos or screencasts
Articulate – create tutorials and quizzes with three tools – Presenter converts PowerPoints to Flash tutorials with narration, Engage adds interactivity, and Quizmaker creates Flash-based tests and surveys
Captivate - create flash cards and interactive simulations for self-paced online learning
SnagIt - capture, edit and print screen images and make a video of on-screen actions
Source: Tech Tips for Educators (http://www.uwstout.edu/soe/profdev/blog/2008/01/experts-top-ten-e-learning-tools-for.html)
วันเสาร์ที่ 25 เมษายน พ.ศ. 2552
การใช้ Wiki ในการเรียนการสอนอีเลิร์นนิ่ง
e-Pro รุ่น 3
ชื่อผู้ร่วมกลุ่ม
สุจิต แสงวิโรจนพัฒน์
บุหงา โปซิว
1. ความหมายของ Wiki
Wiki คือซอฟต์แวร์(Software) ในรูปแบบเว็บ (Web Application) ที่อนุญาตให้ผู้เข้าชมสามารถแก้ไขเนื้อหาบนเว็บได้ในขณะที่กำลังออนไลน์ (Online) อยู่บนเบราว์เซอร์(Browser)
วิกิ(Wiki) ตัวแรกชื่อว่า WikiWikiWeb สร้างโดย วอร์ด คันนิงแฮม(Ward Cunningham) เมื่อพ.ศ.2537 สำหรับโครงการ Portland Pattern Repository ของเขา โดยได้เขียนโปรแกรมขึ้นด้วยภาษาเพิร์ล(Perl) และติดตั้งลงที่เว็บ c2.com โดยชื่อของ วิกิ นั้นมาจากชื่อรถประจำทางสาย "วิกิ วิกิ" (Wiki Wiki) ของระบบรถขนส่งแชนซ์ อาร์ที-52 ที่สนามบินฮอโนลูลูในรัฐฮาวาย คำว่าวิกิในภาษาฮาวาย มีความหมายว่าเร็ว ดังนั้นคำว่า "วิกิวิกิ" หมายถึง "เร็วเร็ว" นั่นเอง
ระบบวิกิเริ่มเป็นที่รู้จักภายหลังจากที่สารานุกรมวิกิพีเดียได้นำมาใช้ ซึ่งต่อมาได้มีหน่วยงานหลายส่วนได้นำระบบวิกิมาใช้ไม่ว่าในการจัดการเอกสาร การติดต่อสื่อสาร หรือแม้แต่การร่วมเขียนโปรแกรม
1) เทคโนโลยีของวิกิวิกิเว็บเซิร์ฟเวอร์ (WikiWikiWeb Server) เป็นโครงสร้างไฮเปอร์เท็กซ์ แต่ละหน้าจะมีลิงก์เป็นจำนวนมากที่ลิงก์ไปยังหน้าอื่น
4. Wiki มีรูปแบบไหนบ้าง
http://www.webopedia.com/TERM/w/wiki.html Retrieved 4 มิถุนายน 2550
http://en.wikipedia.org/wiki/Wiki Retrieved 4 มิถุนายน 2550
Challborn, C. & Reimann, T. (July 2005). Wiki products: a comparison. International Review of Research in Open and Distance Learning. 6(2). Retrieved 5 June 2007 from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/229/859
Augar, N., Raitman, R. & Zhou, W. (2004). Teaching and learning online with wikis. Proceedings of the 21st ASCILTTE Conference 2004. Retrieved 5 June 2007 from http://www.ascilite.org.au/conferences/perth04/procs/pdf/augar.pdf
Duffy, P. & Bruns, A. (2006). The use of blogs, wikis and RSS in education: a conversation of possibilities. Proceedings of the Online Learning and Teaching Conference 2006. Retrieved 6 June 2007 from https://olt.qut.edu.au/udf/OLT2006/gen/static/papers/Duffy_OLT2006_paper.pdf2006/gen/static/papers/Duffy_OLT2006_paper.pdf
ชื่อผู้ร่วมกลุ่ม
สุจิต แสงวิโรจนพัฒน์
บุหงา โปซิว
1. ความหมายของ WikiWiki คือซอฟต์แวร์(Software) ในรูปแบบเว็บ (Web Application) ที่อนุญาตให้ผู้เข้าชมสามารถแก้ไขเนื้อหาบนเว็บได้ในขณะที่กำลังออนไลน์ (Online) อยู่บนเบราว์เซอร์(Browser)
วิกิ(Wiki) ตัวแรกชื่อว่า WikiWikiWeb สร้างโดย วอร์ด คันนิงแฮม(Ward Cunningham) เมื่อพ.ศ.2537 สำหรับโครงการ Portland Pattern Repository ของเขา โดยได้เขียนโปรแกรมขึ้นด้วยภาษาเพิร์ล(Perl) และติดตั้งลงที่เว็บ c2.com โดยชื่อของ วิกิ นั้นมาจากชื่อรถประจำทางสาย "วิกิ วิกิ" (Wiki Wiki) ของระบบรถขนส่งแชนซ์ อาร์ที-52 ที่สนามบินฮอโนลูลูในรัฐฮาวาย คำว่าวิกิในภาษาฮาวาย มีความหมายว่าเร็ว ดังนั้นคำว่า "วิกิวิกิ" หมายถึง "เร็วเร็ว" นั่นเอง
ระบบวิกิเริ่มเป็นที่รู้จักภายหลังจากที่สารานุกรมวิกิพีเดียได้นำมาใช้ ซึ่งต่อมาได้มีหน่วยงานหลายส่วนได้นำระบบวิกิมาใช้ไม่ว่าในการจัดการเอกสาร การติดต่อสื่อสาร หรือแม้แต่การร่วมเขียนโปรแกรม
เว็บไซด์ http://www.webopedia.com/ ได้ให้ความหมายของ Wiki ว่า เป็นเว็บไซด์ที่ร่วมกันทำโดยผู้เขียนหลายๆคน มีรูปแบบ คล้ายกับ blog ซึ่งมีผู้เขียนเพียงคนเดียว แต่สำหรับ Wiki ผู้เขียนหลายๆคนสามารถช่วยกัน เขียน แก้ไข ลบ หรือขยายความ ข้อความที่อยู่บนเว็บไซด์ได้โดยใช้การติดต่อปฎิสัมพันธ์กันด้วยโปรแกรมเบราว์เซอร์
เว็บไซด์ http://www.wiki.org/ ได้ให้ความหมายของ Wiki ว่า เป็นซอพท์แวร์ server ที่ยอมให้ผู้ใช้หลายๆคนสามารถสร้างและแก้ไขเนื้อหาบนเว็บไซด์ได้โดยเสรีโดยใช้ web browser นอกจากนี้ Wiki ยังสนับสนุน hyperlinks และมีโครงสร้างอย่างง่ายในการสร้างหน้าใหม่และการเชื่อมกันระหว่างหน้าภายในเว็บไซด์
1) เทคโนโลยีของวิกิวิกิเว็บเซิร์ฟเวอร์ (WikiWikiWeb Server) เป็นโครงสร้างไฮเปอร์เท็กซ์ แต่ละหน้าจะมีลิงก์เป็นจำนวนมากที่ลิงก์ไปยังหน้าอื่น
2) เน้นการทำงานแบบง่าย ซึ่งผู้เขียนสามารถสร้างเนื้อหาบนเว็บได้โดยไม่จำเป็นต้องมีความรู้ในภาษาเอชทีเอ็มแอล(HTML) โดยข้อมูลถูกเขียนร่วมกันด้วยภาษามาร์กอัป(MarkUp)อย่างง่ายโดยผ่านเว็บเบราว์เซอร์(Web Browser)ในแต่ละหน้าจะถูกเรียกว่า"หน้าวิกิ" และเนื้อหาภายในจะเชื่อมต่อกันผ่านทางไฮเปอร์ลิงก์ (Hyperlinks)ซึ่งส่งผลให้ในแต่ละวิกิสามารถทำงานผ่านระบบที่เรียบง่ายและสามารถใช้เป็นฐานข้อมูล สำหรับสืบค้น ดูแลรักษาที่ง่าย
นิยามลักษณะของเทคโนโลยีวิกิคือความง่ายในการสร้างและแก้ไขหน้าหน้าเว็บ โดยไม่จำเป็นต้องผ่านการตรวจสอบหรือยืนยันจากเจ้าของเว็บนั้น
เว็บวิกิหลายแห่งเปิดให้ผู้ใช้บริการทั่วไปในขณะที่บางกรณี ขึ้นอยู่กับการตั้งค่าวิกิ บนเซิร์ฟเวอร์ ผู้ใช้อาจจะต้องล็อกอินเพื่อแก้ไข หรือเพื่ออ่านบางหน้า (http://th.wikipedia.org/wiki/Wiki)3) ผู้ใช้งานไม่ต้องลงโปรแกรมเพิ่มเติมพิเศษ สามารถใช้งานผ่านเบราว์เซอร์ และผู้ใช้ไม่จำเป็นต้องมีความรู้ด้านเทคนิค
4) เป็นส่วนหนึ่งของ Web 2.0* Web 2.0 เป็นคำที่ถูกคิดค้นขึ้นมาใหม่โดยทิม โอไรล์ลี่ย์ ( เพื่อใช้อธิบายถึงวิวัฒนาการในปัจจุบันของเว็บ จากที่เป็นแค่ผลรวมของเว็บไซต์หลายๆแห่ง มาเป็นโครงสร้างพื้นฐานทางคอมพิวเตอร์ที่ให้บริการซอฟต์แวร์ผ่านเว็บให้กับผู้ใช้ ผู้ที่เห็นด้วยกับแนวคิดนี้คาดว่าบริการต่างๆ บนเว็บ 2.0 จะมาแทนที่ซอฟต์แวร์แบบดั้งเดิมหลายๆ ประเภท
แม้จะยังไม่มีคำนิยามที่อธิบายถึงเว็บ 2.0 ได้ครอบคลุมที่สุด แต่หนึ่งในหลายตัวอย่างของความแตกต่างระหว่างเว็บ 1.0 และเว็บ 2.0 คือ การเปลี่ยนจากเว็บไซต์ที่มุ่งทำธุรกิจอย่างเดียวมาเป็นการมุ่งสร้างชุมชนหรือสังคมคนออนไลน์มากขึ้น เช่นการให้บริการซอฟต์แวร์ผ่านเว็บไซต์ การเปิดกว้างให้ผู้ใช้มีส่วนร่วมในการเผยแพร่คอนเทนท์ต่างๆ และการดาวน์โหลดข้อมูลแบบบิตทอร์เรนท์ เป็นต้น
รูปแบบการสอนที่ใช้กันอยู่โดยทั่วไป เช่น การเรียนการสอนในชั้นเรียน การเรียนทางไกล หรือการเรียนทางอินเทอร์เน็ต การเรียนการสอนมักเป็นการถ่ายทอด หรือนำเสนอความคิดเพียงทางเดียว แม้การอภิปรายที่มีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นกัน ก็เป็นลักษณะการให้ข้อมูล หรือความรู้เป็นของแต่ละคน การนำเทคโนโลยีของ Wiki มาใช้ ทำให้เกิดการแลกเปลี่ยนองค์ความรู้ เกิดการขัดเกลา ผสมผสาน และการตรวจสอบ เกิดการสังเคราะห์ขึ้นเป็นความรู้ที่มาจากผู้เรียนหลายๆคน จึงถือได้ว่าเทคโนโลยี Wiki นับเป็นนวัตกรรมในการเรียนรู้รูปแบบหนึ่ง
ตัวอย่างหนึ่งของการนำ Wiki มาใช้ในการเรียนการสอน เป็นข้อความบรรยายตอนหนึ่ง แสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับ Wiki ของ ดร.วลัยภรณ์ นาคพันธุ์ หัวหน้าหลักสูตรวิทยาศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาคอมพิวเตอร์เพื่อการออกแบบสถาปัตยกรรม คณะสถาปัตยกรรมศาสตร์ มหาวิทยาลัยรังสิต (ข้อมูลจากเว็บไซต์ http://gotoknow.org/blog/thaikm/17330 )
ดร.วลัยภรณ์ นาคพันธุ์ :
.....มีวิชาหนึ่งที่ดิฉันสอน ชื่อว่าคอมพิวเตอร์เพื่อการออกแบบสถาปัตยกรรมเบื้องต้นที่ให้นักศึกษาเข้าใจศัพท์พื้นฐานในวงการออกแบบ การเขียนแบบด้วยวิชาคอมพิวเตอร์ โดยในคลาสนี้เป็นนักศึกษาระดับปริญญาโท 12 คน เริ่มจากแนะนำให้เขารู้จักระบบ CMS (content management system ) เป็นระบบที่ใช้ในการจัดการเนื้อหา สามารถตั้งเป็น server ได้หลายรูปแบบด้วยกัน คือ weblog e-commerce e-learning จนกระทั่งมาถึง Wikipedia ซึ่งตรงนี้ได้นำมาใช้ในการออกแบบ ในการจัดการเนื้อหา หลังจากที่แนะนำ Wikipedia ให้เขารู้จักแล้ว ให้การบ้านไปเขียนใน Wikipedia โดยเขียนรายงานเกี่ยวกับเรื่องที่ตนเองสนใจ 6 หัวข้อ ส่วนหัวข้อที่ 7 เป็นศัพท์ที่เกี่ยวข้องทางด้านคอมพิวเตอร์เกี่ยวกับการออกแบบสถาปัตยกรรม ซึ่งตรงนี้ก็เป็นเทคนิคอันหนึ่ง คือให้เขาเขียนสิ่งที่เขาสนใจและเขารู้ ขอแค่หัวข้อเดียวเกี่ยวกับศัพท์ที่จะเรียน เนื่องจากนักศึกษาจำนวนหลายคน คนหนึ่งเข้าไปเขียนคนอื่นก็อ่านได้ เป็นตัวอย่างที่นักศึกษาสนใจ คือการ์ตูนที่วัยรุ่นสนใจ เช่น ปอมปอม มีคนเข้ามาช่วยกันแก้ สโมสรฟุตบอลลิเวอร์พูล แหล่งโบราณคดีบ้านเชียง ก่อนที่จะให้กลับไปเขียนที่บ้านก็มีการ train ในชั้นเรียนก่อน หน้า web เว็บของ Wikipedia มีส่วนที่เรียกว่ากระบะทราย จะทำอะไรก็ได้ แล้วจึงปล่อยเขาลงสนามจริง ๆ คิดว่าคงไม่ก่อกวน Wikipedia เท่าไหร่ หลังจากที่เขากลับไปเขียน ตอนแรกๆ นักศึกษาจะทำ link ตัวหนา ตัวเอียงไม่เป็นก็มีอาสาสมัครใจดีช่วยกันเข้ามาเขียน เมื่อผ่านการตรวจสอบ ตอนหลังก็จะได้ออกมาเป็นบทความที่สวยงามได้ ศัพท์ตรงนี้เป็นศัพท์ที่เราจะสอบปลายภาคอยู่แล้ว มีคนเข้ามาเขียนหลายหัวข้อด้วยกัน สรุปว่าประสบความสำเร็จดี ......
4. Wiki มีรูปแบบไหนบ้าง
การใช้งาน Wiki ขึ้นอยู่กับจุดประสงค์ของคนเฉพาะกลุ่ม เช่น องค์กรหรือบริษัทที่ต้องการใช้งานWiki โดยทั่วไปแบ่งการใช้งาน Wiki เป็น 2 ประเภท
คือใช้งานในกลุ่มคนเฉพาะกลุ่ม และใช้งานเป็นสาธารณะบนอินเทอร์เน็ต
Wiki สามารถนำไปใช้งานได้หลายรูปแบบ เช่น สามารถใช้งานเป็นเครื่องมือจัดการกับองค์ความรู้ (Knowledge Management Tools) การวางแผนและจัดการกับเอกสารต่างๆ หรือใช้ในระบบจัดการข้อมูล (Content Management System) ใช้ในกระดานสนทนา (Discussion Board)
ปัจจุบันมีหลายองค์กรได้นำเทคโนโลยี Wiki ไปใช้ในด้านต่างๆ เช่น เป็นออร์แกไนเซอร์(Organizer)ภายในองค์กร การจัดการเรียนการสอน
ตัวอย่างระบบที่นำ Wiki มาใช้ เช่น
- Wiktionary : พจนานุกรมบนอินเทอร์เน็ต http://www.wiktionary.org/
- Wikitravel : แนะนำการท่องเที่ยวระหว่างประเทศ http://www.wikitravel.org/
- Wikitosh : วิธีใช้งานเครื่องคอมพิวเตอร์แมค ของแอปเปิ้ล http://www.wikitosh.com/
- Jurawiki : แหล่งรวมข้อมูลสำหรับนักกฎหมาย http://www.jurawiki.de/
- Wikibooks : หนังสือ และคู่มือต่างๆ http://www.en.wikibooks.org/wiki/Main_Page
- Wikinews : ข้อมูลข่าวสาร http://en.wikinews.org/wiki/Main_Page
Challborn และ Reimann (2005) รายงานผลการทดสอบโปรแกรมวิกิที่น่าสนใจดังนี้
- EditMe เป็นหนึ่งในซอพท์แวร์วิกิที่ใช้ง่ายที่สุด โดยสามารถใช้กับเว็บเบราเซอร์ Mozilla และ Internet Explorer ใช้รูปแบบ WYSIWYG (what-you-see-is-what-you-get) ผู้ใช้เพียงแต่สามารถใช้ word processor ได้ก็สามารถใช้ EditMe ได้แล้ว การอัพโหลดไฟล์ทำได้ง่ายเหมือนเวลาแนบไฟล์ไปในอีเมล์ มีหน้าต่างแยกสำหรับ comments ทำให้ผู้เข้ามาแก้ไขข้อความสามารถโต้ตอบกันได้ ผู้ใช้ต้องมี pass word ในการเข้าไปใช้ มีการบันทึกการแก้ไขและผู้ใช้สามารถเข้าไปดูการแก้ไขก่อนหน้า อย่างไรก็ตาม EditMe ไม่สามารถใช้กับเว็บเบราเซอร์ Safari
- Media Wiki จัดทำโดย Wikimedia Foundation ซึ่งเป็นองค์กรไม่ได้มุ่งแสวงหากำไร ใช้ภาษา PHP และใช้ MySQL โดยผู้ใช้ต้องเสียค่าบริการรายเดือน $15 ผู้ใช้สามารถนำมาปรับใช้ในองค์กรหรือใช้บริการของ hosts ภายนอก Media Wiki ใช้ engine ตัวเดียวกับ WikiPedia DisinfoPedia WikiQuote WikiBooks WikiTravel มี features มากมายให้เลือกใช้ ผู้สอนสามารถศึกษาและเลือกนำมาใช้ในการสอนได้ มี sidebar สามารถตรวจดูการเขียนและการแก้ไขของผู้ใช้แต่ละคน ซึ่งเป็นประโยชน์สำหรับผู้สอนที่ต้องการตรวจดูว่ากลุ่มผู้เรียนแต่ละคนได้เข้ามาเขียนมากน้อยพียงไร การแก้ไขสามารถแยกเป็นส่วนๆได้ มีหน้าต่าง discussions แยกจากหน้าเขียนงาน สนับสนุน Unicode สามารถดูรูปแบบที่สั่งพิมพ์ได้ และมี RSS feeds แจ้งให้ผู้ใช้ทราบถึงการแก้ไขล่าสุด Media Wiki ยอมให้ผู้ดูแลระบบอนุญาตผู้ใช้ในระดับต่างๆกัน เช่นสามารถกำหนดการล็อคบางหน้า หรือยอมให้ผู้ใช้บางคนเข้าไปแก้ไขได้ในบางหน้า ซึ่งจะเป็นประโยชน์ต่อผู้สอนที่ต้องการป้องกันไม่ให้เนื้อหาสูญหายหรือแก้ไขโดยผู้อื่นที่ไม่ได้รับอนุญาต นอกจากนี้ ผู้ใช้สามารถอัพโหลดไฟล์และรูปภาพได้ด้วย ซึ่งในส่วนนี้ผู้สอนสามารถสั่งระงับการใช้งานได้ในกรณีที่จะป้องกันการอัพโหลดไฟล์ที่ไม่พึงประสงค์
- Seedwiki เป็นบริการวิกิที่ผู้ใช้สามารถเลือกการเข้าใช้หลายแบบ แบบแรก “basic account”ไม่ต้องเสียค่าใช้จ่าย การเข้าใช้ประกอบด้วย 3 วิกิและใช้เขียนงานได้ 50 หน้า แบบที่สอง “blue account” เสียค่าใช้จ่ายเดือนละ $9.95 สามารถใช้วิกิได้โดยไม่จำกัดจำนวนวิกิและจำนวนหน้า ผู้ใช้ต้องมี password แบบที่สาม “red account” เสียค่าใช้จ่ายเดือนละ $19.95 การเข้าใช้จะเหมือนแบบที่สอง แต่จะเพิ่ม features ว่าผู้ใช้ต้องเป็นสมาชิกเท่านั้น และยังสามารถใช้ฐานข้อมูลเพื่อสร้างการทำงานร่วมกันตามที่ต้องการได้ ไม่ว่าจะเป็นแบบใดไม่มีการจำกัดจำนวนผู้ใช้ Challborn และ Reimann (2005) ได้ทดสอบการเข้าใช้แบบที่หนึ่ง พบว่าใช้ง่าย การลงทะเบียนเพื่อเข้าใช้สามารถทำได้โดยง่าย มีการป้องกันโดยใช้ password สำหรับหน้าหลัก รายชื่อผู้ใช้และรายชื่อของผู้ใช้ที่กำลังออนไลน์อยู่ ณ ขณะนั้น ผู้ใช้สามารถสร้าง Seedwiki พื้นฐาน โดยเพียงตั้งชื่อวิกิ ชื่อกลุ่มของวิกิและคำอธิบาย (เช่น กีฬา) เลือกภาษาที่ต้องการ ข้อมูลส่วนตัวอื่นๆ และการยอมรับเงื่อนไขการใช้งาน เพียงเท่านี้หน้าแรกของวิกิจะปรากฏขึ้นมาทันที รวมถึงข้อมูลอื่นๆที่ผู้ใช้ต้องรู้เพื่อการทำงานบนวิกิ Seedwiki สามารถลิงก์กับเว็บเพจภายนอกได้ ส่งอีเมล์ และแนบไฟล์ชนิดต่างๆได้ (Word, Excel. PowerPoint) Seedwiki จะบันทึกข้อความของทุกๆหน้าที่ผู้ใช้เขียนขึ้น ยอมให้ผู้ใช้สามารถเรียกหน้าที่ลบไปแล้วกลับมาได้ มีส่วนของคำถามที่ผู้ใช้ถามบ่อยๆ แผนที่ไซด์และคู่มือการใช้ ผู้ใช้สามารถอีเมล์หรือโทรศัพท์ขอความช่วยเหลือโดยไม่เสียค่าใช้จ่ายใดๆ Seedwiki มี “sandbox” สำหรับการทดสอบและการฝึก และผู้ใช้สามารถขอความช่วยเหลือและคำแนะนำจากผู้พัฒนาระบบได้ Seedwiki เก็บข้อมูลในรูปของ Unicode และมี fonts หลายรูปแบบให้เลือก รวมทั้ง RSS feeds
- Socialtext เป็นเครื่องมือสื่อสารที่ทำขึ้นสำหรับองค์กรธุรกิจ ใช้สำหรับการจัดตารางเวลา การบริหารโครงการและการแลกเปลี่ยนข้อมูล Socialtext เหมาะสำหรับงานที่ต้องร่วมกันทำ โดยมีให้ทั้งในส่วนของบล็อกและวิกิ แต่ผู้ใช้ต้องเสียค่าบริการ $30 ต่อเดือน ซึ่งเป็นอัตราค่อนข้างสูงสำหรับผู้ที่อยู่ในแวดวงการศึกษา ถึงแม้ว่าจะมีการให้ส่วนลดพิเศษกับองค์กรที่ไม่ได้มุ่งแสวงหากำไร Socialtext เป็นโปรแกรมที่มี features ระดับมืออาชีพที่ใช้ง่าย และมีส่วนสนับสนุนการให้ความช่วยเหลือและสอนการใช้โปรแกรมด้วย
- Swiki.net เป็นบริการชุมชนวิกิที่ผู้ใช้ไม่ต้องเสียค่าใช้จ่าย ทำขึ้นโดยใช้แนวความคิด WikiWikiWeb ซึ่งพัฒนาโดย Ward Cunningham ขั้นตอนการเข้าใช้สะดวกง่ายดายใช้เวลาน้อยกว่า 1 นาที โดยใส่ชื่อผู้ใช้ อีเมล์ ข้อมูลส่วนตัว การยอมรับเงื่อนไขลิขสิทธิ์ และเลือกชื่อในการเข้าใช้ตลอดจน password ไม่ต้องดาวน์โหลดโปรแกรมใดๆทั้งสิ้น Swiki บันทึกข้อมูลได้ 25 MB สามารถใส่ภาพ แนบเอกสารและสร้างลิงค์ได้
นอกจากนี้ยังมี WikkiTikkiTavi และ InterWiki
5. การนำ Wiki มาประยุกต์ในการเรียนการสอนอีเลิร์นนิ่ง
Duffy และ Bruns (2006) ได้เสนอการนำวิกิมาใช้ในการเรียนการสอนดังนี้
- นักศึกษาสามารถใช้วิกิเป็นตัวเอกสารหลักในการร่วมกันพัฒนาโครงงานวิจัย
- นักศึกษาสามารถใช้วิกิเป็นตัวเอกสารหลักในการเพิ่มบทสรุปความคิดของตนเองที่มีต่อรายการหนังสือที่ต้องอ่านประกอบการเรียนและร่วมกันเขียน annotated bibliography
- ในการเรียนการสอนทางไกล ผู้สอนสามารถพิมพ์หลักสูตรของวิชา เอกสารประกอบการเรียนบนวิกิ โดยที่ผู้เรียนสามารถเพิ่มเติมเสนอความคิดเห็นของตนเองที่มีต่อวิชาที่เรียนไดโดยตรง
- วิกิสามารถใช้เป็นฐานความรู้ของผู้สอน ในการร่วมกันสะท้อนความคิดเห็นเกี่ยวกับการสอนในเรื่องต่างๆ ซึ่งสามารถนำมาจัดหมวดหมู่ให้ง่ายต่อการสืบค้นได้ในภายหลัง
- วิกิสามารถนำมาใช้ในการสร้างกระบวนทัศน์ โดยวิธีการระดมสมอง เพราะจะเป็นตัวเชื่อมให้เกิดเครือข่ายของแหล่งข้อมูลต่างๆ
- วิกิสามารถนำมาใช้แทนที่โปรแกรมในการนำเสนอ เช่น PowerPoint เพราะผู้เรียนสามารถร่วมกันเพิ่มเติม แก้ไขข้อมูลในการนำเสนอได้ในเวลานั้นๆ
- ใช้เป็นเครื่องมือในการเขียนร่วมกันเป็นกลุ่ม
- ใช้ในการประเมินผลวิชาที่เรียน โดยผู้เรียนร่วมกันเขียนสิ่งที่แต่ละคนได้จากการเรียนวิชานั้นๆ
6. ข้อดีของ Wiki ในการนำมาใช้ในการจัดการเรียนการสอนอีเลิร์นนิ่ง
1) สามารถทำให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้แบบร่วมมือ (collaboration) กับผู้เรียนด้วยกัน และกับผู้สอนได้เป็นอย่างดี สามารถแสดงความคิดเห็น และการให้ความไว้วางใจที่จะให้สมาชิกในกลุ่มสามารถที่จะแก้ไข ข้อมูลต่างๆ เพื่อที่จะให้บทความ หรือ ความรู้นั่นสมบูรณ์ยิ่งขึ้น
ดร. ธวัชชัย ปิยะวัฒน์ (http://gotoknow.org/blog/memecoder/9220) ได้แสดงความเห็นดังนี้
......เจตนาการใช้งานวิกิก็เพื่อการเขียนเอกสารร่วมกัน (Collaborative Writing) โดยจัดเรียงเนื้อหาตามโครงสร้างของเอกสารนั้นๆ เอกสารที่เขียนอาจจะเป็นคู่มือในเรื่องใดเรื่องหนึ่งที่มีโครงสร้างสามารถเขียนร่วมกันและเชื่อมต่อหากันในเนื้อหาของเอกสารได้ ดังนั้นข้อดีของวิกิก็คือ ใช้เขียนเอกสารที่เนื้อหามีโครงสร้าง (Structured Contents) ร่วมกันได้ดี และเปิดโอกาสให้มีการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงเอกสารที่มีโครงสร้างนั้นได้รวดเร็วทันต่อการเปลี่ยนแปลง.....
2) ส่งเสริมคุณธรรมให้กับผู้เรียน ในด้านความสามัคคี ความเสียสละ ความร่วมมือร่วมใจ ในการแบ่งปันความรู้
7. ข้อจำกัดของ Wiki ในการนำมาใช้ในการจัดการเรียนการสอนอีเลิร์นนิ่ง
1) เอกสารที่เขียนต้องมีโครงสร้างที่ชัดเจนในระดับหนึ่งแล้วก่อนเปิดโอกาสให้มีการเขียนร่วมกันได้ มิฉะนั้นจะเกิดปัญหาในการเชื่อมต่อและการจัดเรียงเนื้อหา (Structural Problems)
2) วิกิเหมาะต่อการสกัดความรู้ชัดแจ้งให้อยู่ในรูปเอกสารที่มีโครงสร้างที่สามารถเปลี่ยนแปลงได้ทันต่อการเปลี่ยนแปลงที่แท้จริง นอกจากนี้ “วิกิ” ในภาพรวมยังหมายถึงไวยกรณ์ในการเขียนเนื้อหาเพื่อให้ปรากฎบนเว็บที่ง่ายกว่าการเขียนด้วยภาษา HTML ด้วย
3) การเขียนข้อความทีไม่เหมาะสม
เอกสารอ้างอิง
What is Wiki? http://www.wiki.org/wiki.cgi?WhatIsWiki Retrieved 4 มิถุนายน 2550http://www.webopedia.com/TERM/w/wiki.html Retrieved 4 มิถุนายน 2550
http://en.wikipedia.org/wiki/Wiki Retrieved 4 มิถุนายน 2550
Challborn, C. & Reimann, T. (July 2005). Wiki products: a comparison. International Review of Research in Open and Distance Learning. 6(2). Retrieved 5 June 2007 from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/229/859
Augar, N., Raitman, R. & Zhou, W. (2004). Teaching and learning online with wikis. Proceedings of the 21st ASCILTTE Conference 2004. Retrieved 5 June 2007 from http://www.ascilite.org.au/conferences/perth04/procs/pdf/augar.pdf
Duffy, P. & Bruns, A. (2006). The use of blogs, wikis and RSS in education: a conversation of possibilities. Proceedings of the Online Learning and Teaching Conference 2006. Retrieved 6 June 2007 from https://olt.qut.edu.au/udf/OLT2006/gen/static/papers/Duffy_OLT2006_paper.pdf2006/gen/static/papers/Duffy_OLT2006_paper.pdf
วันอังคารที่ 21 เมษายน พ.ศ. 2552
An Online Course Development Approach Based on Bloom's Taxonomy
An Online Course Development Approach Based on Bloom's Taxonomy
by mpuzziferro
What exactly is an “online course?” How can a high-quality online course be developed? There are many templates, approaches, ideas, and models available for faculty to guide online course development. One such model that is used at CSU-Global Campus looks at online course design in the context of a learning process, derived from Bloom’s Taxonomy. We feel that this framework helps subject matter experts and designers to frame content learning goals in the context of higher-level learning processes.
We all love Bloom’s Taxonomy! Bloom’s Taxonomy compels us to remember that there isn’t a cosmic battle between instructivist technique (focused on content mastery) and constructivist technique (focused on critical thinking and knowledge constructivism). Bloom forces us to think about stages of learning – knowledge, comprehension, application, analysis, synthesis and evaluation – all equally valued.
Derived from Bloom’s taxonomy, students learn by: a) mastering information, such as key concepts, terms and ideas through exposure to the information and recall, b)progressively grasping the information by practicing learning activities that focus on recall, trial-and-error, and building the vocabulary and comprehension of the information,c) applying the information to a problem-based situation that can be collaborative, d) analyzing the problem further by deconstructing the information and reconstructing it into a solution,e) by applying and analyzing the information, begin to recognize the patterns or relationships between the information and the problem,f) creating new knowledge and the ability to reason about the information and apply it practically to situations.
At CSU-Global Campus, each course development project is approached within the framework of “Active Mastery Learning” to reinforce to faculty the systematic elements of a learning process. Thus, our online learning model utilizes instructivist techniques, such as mastery learning, to guide students to fully grasp terms/concepts (content), and then employs constructivist techniques to engage students to apply the information in collaborative contexts. The expectation is that all learning activities foster the highest degree of instructor-student, student-content, and student-student interaction, with consideration of the particular discipline and course objectives.
To help reinforce this process, we encourage faculty in the design process to think about 5 activity/assessment types: Check Your Understanding – Providing learners an opportunity to check their knowledge and comprehension on course content is an important aspect of mastery learning. All courses at CSU-Global Campus have Check Your Understanding activities embedded in each module that provide learners with a quick, easy and low-stakes way to check their understanding of course content.
Master the Learning Outcomes – CSU-Global Campus course incorporate a mastery approach to learning at the lower levels of Bloom’s Taxonomy. Mastery activities provide learners with an opportunity to demonstrate their mastery of the learning outcomes. Apply Your Knowledge – Application of knowledge is an important step in the learning experience and every CSU-Global Campus course has key activities where students can demonstrate application and analysis of content as well as move towards synthesis.
Each course has four key multi-module Discussion Forums that provide learners an extended opportunity to interact with one another in an instructor facilitated dialogue that focuses on key course themes. These course discussions span multiple modules and learners are encouraged to continue their discussions in each forum throughout the course.
Analyze the Concepts – Courses also have critical thinking activities where learners are expected to apply, analyze, and begin to synthesize course content. These activities, typically two to five per course, are developed by content experts and span module content. They can include such activities as group projects, analysis papers, and online presentations.
Expand Your Capabilities – Most course have a culminating project that is portfolio-quality, and designed to require learner to expand their knowledge and capabilities through combining knowledge and application of content with their own interpretation and judgment. After the completion of the course, these projects may become artifacts in the learner’s individual program portfolio.
Source: http://www.sloan-c.org/node/1547
by mpuzziferro
What exactly is an “online course?” How can a high-quality online course be developed? There are many templates, approaches, ideas, and models available for faculty to guide online course development. One such model that is used at CSU-Global Campus looks at online course design in the context of a learning process, derived from Bloom’s Taxonomy. We feel that this framework helps subject matter experts and designers to frame content learning goals in the context of higher-level learning processes.
We all love Bloom’s Taxonomy! Bloom’s Taxonomy compels us to remember that there isn’t a cosmic battle between instructivist technique (focused on content mastery) and constructivist technique (focused on critical thinking and knowledge constructivism). Bloom forces us to think about stages of learning – knowledge, comprehension, application, analysis, synthesis and evaluation – all equally valued.
Derived from Bloom’s taxonomy, students learn by: a) mastering information, such as key concepts, terms and ideas through exposure to the information and recall, b)progressively grasping the information by practicing learning activities that focus on recall, trial-and-error, and building the vocabulary and comprehension of the information,c) applying the information to a problem-based situation that can be collaborative, d) analyzing the problem further by deconstructing the information and reconstructing it into a solution,e) by applying and analyzing the information, begin to recognize the patterns or relationships between the information and the problem,f) creating new knowledge and the ability to reason about the information and apply it practically to situations.
At CSU-Global Campus, each course development project is approached within the framework of “Active Mastery Learning” to reinforce to faculty the systematic elements of a learning process. Thus, our online learning model utilizes instructivist techniques, such as mastery learning, to guide students to fully grasp terms/concepts (content), and then employs constructivist techniques to engage students to apply the information in collaborative contexts. The expectation is that all learning activities foster the highest degree of instructor-student, student-content, and student-student interaction, with consideration of the particular discipline and course objectives.
To help reinforce this process, we encourage faculty in the design process to think about 5 activity/assessment types: Check Your Understanding – Providing learners an opportunity to check their knowledge and comprehension on course content is an important aspect of mastery learning. All courses at CSU-Global Campus have Check Your Understanding activities embedded in each module that provide learners with a quick, easy and low-stakes way to check their understanding of course content.
Master the Learning Outcomes – CSU-Global Campus course incorporate a mastery approach to learning at the lower levels of Bloom’s Taxonomy. Mastery activities provide learners with an opportunity to demonstrate their mastery of the learning outcomes. Apply Your Knowledge – Application of knowledge is an important step in the learning experience and every CSU-Global Campus course has key activities where students can demonstrate application and analysis of content as well as move towards synthesis.
Each course has four key multi-module Discussion Forums that provide learners an extended opportunity to interact with one another in an instructor facilitated dialogue that focuses on key course themes. These course discussions span multiple modules and learners are encouraged to continue their discussions in each forum throughout the course.
Analyze the Concepts – Courses also have critical thinking activities where learners are expected to apply, analyze, and begin to synthesize course content. These activities, typically two to five per course, are developed by content experts and span module content. They can include such activities as group projects, analysis papers, and online presentations.
Expand Your Capabilities – Most course have a culminating project that is portfolio-quality, and designed to require learner to expand their knowledge and capabilities through combining knowledge and application of content with their own interpretation and judgment. After the completion of the course, these projects may become artifacts in the learner’s individual program portfolio.
Source: http://www.sloan-c.org/node/1547
วันอังคารที่ 14 เมษายน พ.ศ. 2552
Web 2.0 & Language Learning
Web 2.0 & Language Learning
Presentation of Web 2.0 for educators interested in language learning and emerging technologies
http://www.youtube.com/watch?v=F1IRkqbUoXY
Web 2.0 for EFL / ESL Teachers
This is a recording of a presentation prepared by Nik Peachey for teacher trainers in Morocco. It was an attempt to explain what Web2.0 was all about and give them some insight into how it was changing the way the web for education and EFL / ESL teaching is used.
http://www.youtube.com/watch?v=NfpkVYXpvyE&feature=related
Presentation of Web 2.0 for educators interested in language learning and emerging technologies
http://www.youtube.com/watch?v=F1IRkqbUoXY
Web 2.0 for EFL / ESL Teachers
This is a recording of a presentation prepared by Nik Peachey for teacher trainers in Morocco. It was an attempt to explain what Web2.0 was all about and give them some insight into how it was changing the way the web for education and EFL / ESL teaching is used.
http://www.youtube.com/watch?v=NfpkVYXpvyE&feature=related
วันอาทิตย์ที่ 12 เมษายน พ.ศ. 2552
What are RSS Feeds?
It seems as if RSS feeds are taking the Internet by storm these days. Everywhere Internet surfers look, websites and weblogs (also known simply as blogs) are inviting them to subscribe to their RSS feeds.
RSS stands for "Really Simple Syndication." Very simply put, an Internet surfer can subscribe to RSS feeds that are broadcast from the websites and blogs that they find interesting or useful. RSS feeds are an excellent way to keep up with constant changing information such as news, opinion editorials, and even the latest prices on consumables.
The RSS feed icon has quickly become the universal standard to show website visitors that a website has a feed available for subscription. There are other icons, but almost any user-friendly website or blog will display the icon to the left in addition to any lesser known icons.
To subscribe to an RSS feed, typically all the user has to do is click on the icon and a new page will display in their browser. The user will then copy the feed URL located in their browser's URL window and paste it into their RSS feed aggregator of choice.
Source: http://www.tech-faq.com/rss-feeds.shtml
RSS stands for "Really Simple Syndication." Very simply put, an Internet surfer can subscribe to RSS feeds that are broadcast from the websites and blogs that they find interesting or useful. RSS feeds are an excellent way to keep up with constant changing information such as news, opinion editorials, and even the latest prices on consumables.
The RSS feed icon has quickly become the universal standard to show website visitors that a website has a feed available for subscription. There are other icons, but almost any user-friendly website or blog will display the icon to the left in addition to any lesser known icons.
To subscribe to an RSS feed, typically all the user has to do is click on the icon and a new page will display in their browser. The user will then copy the feed URL located in their browser's URL window and paste it into their RSS feed aggregator of choice.
Source: http://www.tech-faq.com/rss-feeds.shtml
What are Widgets?
In the ever-increasing race to create a more user-friendly World Wide Web experience by expanding options for internet users, the opposite outcome can happen by isolating many users with complex internet functions, programs, and terminology. So it is nice to see that the internet user experience is getting easier and less complicated in some ways. One of these ways is with the implementation and use of widgets.
The term "widget" can refer to any icon or graphical interface element that is manipulated by the computer or internet user to perform a desired function online or on their computer. For example, the icons located on a personal computer's desktop are considered widgets. By clicking or manipulating the widget in some way with the mouse or keyboard, the user is able to interact with the computer or website, essentially "telling" it to perform desired functions.
User-friendly websites are increasing their use of widgets to simplify and enhance the internet user's experience. Buttons, drop-down menus, and basically any other element located on a web page that is able to be manipulated by the user to perform a function is considered a widget. There are hundreds of thousands of people logging on to the World Wide Web for the first time each day. Almost none of them are going to be particularly "tech-savvy" on their first experience so simplifying websites' usability is imperative.
Some more examples of widgets:
Stock tickers
Media player buttons
Web browser controls
Email function controls
Social-networking sites that enable information sharing
RSS feed icons
Interactive graphs, charts, and other statistical media
Widgets are typically pieces of programming code embedded in an image file. They can be set up to react to mouse clicks, mouse rollovers, and keyboard commands from the computer or internet user. Since users demand simplicity with increased functionality, it is important to note that the use of widgets is becoming more widespread and the term encompasses more functions as new methods of user-interface manipulation become available.
Widgets have been strongly embraced by webmasters, web companies, and internet users that champion the new Web 2.0 format of websites. As Web 2.0 websites grow in popularity, the trend for user experience simplicity and functionality will grow. Widgets will play an ever-increasing role in allowing users to share, store, and create information on the World Wide Web.
Source: http://www.tech-faq.com/widgets.shtml
The term "widget" can refer to any icon or graphical interface element that is manipulated by the computer or internet user to perform a desired function online or on their computer. For example, the icons located on a personal computer's desktop are considered widgets. By clicking or manipulating the widget in some way with the mouse or keyboard, the user is able to interact with the computer or website, essentially "telling" it to perform desired functions.
User-friendly websites are increasing their use of widgets to simplify and enhance the internet user's experience. Buttons, drop-down menus, and basically any other element located on a web page that is able to be manipulated by the user to perform a function is considered a widget. There are hundreds of thousands of people logging on to the World Wide Web for the first time each day. Almost none of them are going to be particularly "tech-savvy" on their first experience so simplifying websites' usability is imperative.
Some more examples of widgets:
Stock tickers
Media player buttons
Web browser controls
Email function controls
Social-networking sites that enable information sharing
RSS feed icons
Interactive graphs, charts, and other statistical media
Widgets are typically pieces of programming code embedded in an image file. They can be set up to react to mouse clicks, mouse rollovers, and keyboard commands from the computer or internet user. Since users demand simplicity with increased functionality, it is important to note that the use of widgets is becoming more widespread and the term encompasses more functions as new methods of user-interface manipulation become available.
Widgets have been strongly embraced by webmasters, web companies, and internet users that champion the new Web 2.0 format of websites. As Web 2.0 websites grow in popularity, the trend for user experience simplicity and functionality will grow. Widgets will play an ever-increasing role in allowing users to share, store, and create information on the World Wide Web.
Source: http://www.tech-faq.com/widgets.shtml
What is Web 2.0?
The term "Web 2.0" was coined sometime in 2004 in an effort to identify, classify and describe the current structure of the web. Particularly the developments in Internet structure after the dotcom crash of 2001. The dotcom crash heralded the "end" of one phase of the Internet. Like software improvements or upgrades, there was a new "version" of the Internet, "Web 2.0" which was built on the old version but with new applications and approaches.
Key Elements of Web 2.0
Web 2.0 has the following key elements:
The web is the platform for all Internet-connected devices
Although this has been the rallying cry of many companies, especially Netscape, in the pre-dotcom crash, the "old" definition was limited in its view of what constituted a connected 'device'. In "Web 1.0", "connected devices" referred to computers only. Today's web we are seeing the convergence of various devices, including such media staples as radio and television, as well as the movement towards true Internet mobility with mobile phones, PDAs and laptop computers become a single device linked through a network of wireless Internet connections.
User participation is essential.
To a large extent Web 2.0 is all about Internet users, unlike Web 1.0, where the focus of attention was on the companies and people behind the different websites on the Internet. Note also that "social networking" got a boost from the entry of new software and applications which had user participation at its core; Google, MySpace, YouTube, Flickr, Friendster, and so on.
Ease of data transfer and availability of data-transfer and data-sharing services are apparent.
Internet users of the 1990s remember a time when the web was all about text and line graphics; uploading and downloading pictures was a slow and cumbersome process. "Sharing" music took several hours to complete all the while tying up your telephone resources for that span of time, and no one would even dream of uploading home videos because of the bandwidth usage, time spent, and resources required to uploading them.
Compare that to today's world-wide web where broadband is the standard, and there are any number of sites where audio, video and graphics files are uploaded, downloaded and exchanged with a minimum of fuss and bother.
The bottom line is: "Web 2.0" is a term which describes the current state of the Internet which has evolved from what it was before; a collection of staid, static websites mostly put up by companies and people wishing to advertise, promote, and market their wares and knowledge on the web into what it is now: a veritable meeting ground of ideas and information not limited by bandwidth and storage restrictions as it was in the past. In fact, most collaboration and sharing now includes audio, video, animation and other formats found to be unusable in the 1990s.
Web 2.0 describes an Internet where people and users from different cultures interact and whose use of the Internet's applications and information add value to such application and content. Web 2.0 is an Internet whose power mainly lies in the hands of its users.
Source: http://www.tech-faq.com/web-2.0.shtml
What Is Web 2.0
Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software
by Tim O'Reilly09/30/2005
Source: http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html
What is Web 2.0?
http://www.youtube.com/watch?v=0LzQIUANnHc&feature=related
Key Elements of Web 2.0
Web 2.0 has the following key elements:
The web is the platform for all Internet-connected devices
Although this has been the rallying cry of many companies, especially Netscape, in the pre-dotcom crash, the "old" definition was limited in its view of what constituted a connected 'device'. In "Web 1.0", "connected devices" referred to computers only. Today's web we are seeing the convergence of various devices, including such media staples as radio and television, as well as the movement towards true Internet mobility with mobile phones, PDAs and laptop computers become a single device linked through a network of wireless Internet connections.
User participation is essential.
To a large extent Web 2.0 is all about Internet users, unlike Web 1.0, where the focus of attention was on the companies and people behind the different websites on the Internet. Note also that "social networking" got a boost from the entry of new software and applications which had user participation at its core; Google, MySpace, YouTube, Flickr, Friendster, and so on.
Ease of data transfer and availability of data-transfer and data-sharing services are apparent.
Internet users of the 1990s remember a time when the web was all about text and line graphics; uploading and downloading pictures was a slow and cumbersome process. "Sharing" music took several hours to complete all the while tying up your telephone resources for that span of time, and no one would even dream of uploading home videos because of the bandwidth usage, time spent, and resources required to uploading them.
Compare that to today's world-wide web where broadband is the standard, and there are any number of sites where audio, video and graphics files are uploaded, downloaded and exchanged with a minimum of fuss and bother.
The bottom line is: "Web 2.0" is a term which describes the current state of the Internet which has evolved from what it was before; a collection of staid, static websites mostly put up by companies and people wishing to advertise, promote, and market their wares and knowledge on the web into what it is now: a veritable meeting ground of ideas and information not limited by bandwidth and storage restrictions as it was in the past. In fact, most collaboration and sharing now includes audio, video, animation and other formats found to be unusable in the 1990s.
Web 2.0 describes an Internet where people and users from different cultures interact and whose use of the Internet's applications and information add value to such application and content. Web 2.0 is an Internet whose power mainly lies in the hands of its users.
Source: http://www.tech-faq.com/web-2.0.shtml
What Is Web 2.0
Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software
by Tim O'Reilly09/30/2005
Source: http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html
What is Web 2.0?
http://www.youtube.com/watch?v=0LzQIUANnHc&feature=related
สมัครสมาชิก:
บทความ (Atom)
